本章擬敘述本研究之研究動機與目的，提出研究問題與假設，解釋本研究之 重要名詞。全章共分成四節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第 三節為名詞解釋，第四節為研究限制。
第一節 研究動機與目的
隨著幼兒教育與特殊教育的蓬勃發展，特殊幼兒教育越來越受到重視，家長、
教育學家、心理學家、政府機關等都了解兒童早期是人生的關鍵時刻，對於特殊 幼兒而言尤其重要（毛連塭，1995）。因此目前的學前特殊教育特別強調早期介入 的重要性。美國1997年的「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱IDEA）被視為融合教育的法源依據，在該法中明定，身心障礙 學生應盡可能地參與普通教育課程，並從中獲得進步。民國八十六年特殊教育法 修正通過，在次年通過的特殊教育法施行細則即揭示「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，1998）。我國的學前特殊教育 亦逐漸朝融合教育的安置發展，融合儼然成為國際特殊教育發展的主要潮流。
我國為了順應時代潮流與政策的推動，愈來愈多的學前特教班轉型為融合教 育的型態，根據教育部學前特教障礙類別學生數統計，至2007年十二月為止各縣 市接受安置之特殊幼兒共計7677人。由安置型態來看，共35人安置於學前融合班，
4711名特殊幼兒在普通班接受特教服務，而台東縣特殊幼兒安置人口有87人，有 67人在普通班接受特殊教育服務（教育部，2007）。由資料中可以發現我國特殊幼 兒的安置型態已因應了國際社會對融合理念的倡導，有超過半數的特殊幼兒融合 於一般幼托機構中接受教育服務。
融合教育的主張除了受教權平等之外，其最主要的用意是能有效促進學習與 社會互動的效果。然而，融合安置並不等於融合教育，Wolery 和 Gast（2000）認 為安置在融合教育的班級中，並非意味特殊需求幼兒將學到和其他幼兒同樣的目
標行為或技能（引自蔡昆瀛，2003）。因此如何使一般幼兒和特殊需求幼兒都能在 環境、教學與社會性等層面真正融合，才是安置之後的當務之急。
特殊幼兒的社會互動能力的提升，是在融合環境中重要的目標，但融合成果 仍相當分歧。正向的研究結果顯示：及早提供融合教育的環境，對特殊幼兒的社 會互動與發展能力是有幫助的，對一般幼兒的發展沒有負面影響。多數家長也認 同融合教育，認為融合教育可以提供同儕互動的機會。但是部分研究也顯示融合 未必能促進互動。特殊幼兒與一般幼兒往往不能打成一片，雙方互動頻率不高，
在遊戲中特殊幼兒缺乏社會性，種種因素導致特殊幼兒社會地位低落，同儕接納 度低（鄒啟蓉，2000；蔡淑玲，1998；蘇雪玉，1993；吳淑美，1992；Beckman
＆Kohl, 1987；Guralnick＆Groom,1987）蘇雪玉、周世偉（1993）他們發現發展遲 緩幼兒與同儕的互動頻率較低，互動行為成功的比例不高，最大可能是他們缺乏 與同儕互動時的關鍵行為。Gresham（1982）的研究中也證實了此觀點，認為融合 安置下的身心障礙幼兒，人際互動與同儕接納不盡理想的可能原因，是他們缺乏 適應融合班所需的社會能力（引自鄒啟蓉，2000）。
既然，社會能力如此重要，難道沒有辦法改善嗎？且社會能力包含了許多不 同的指標能力，若要一一檢核與教學實驗，恐怕無法達到立即改善效果而耽誤了 幼兒的發展。Koegel（1999）等人提出軸心能力概念，指出軸心行為是居於重要且 能影響推廣至其他功能領域的行為，軸心行為的改變將會增進一連串相關行為的 改善，並認為有四個主要的軸心行為，分別是回應動機、同時回應多種刺激、主 動，以及自我管理。幼兒若能表現出越多的軸心行為，這些軸心行為便越能促進 認知、溝通，和人際互動能力的發展（引自曾淑賢，2006）。也就表示當這些軸 心行為被轉動時，不只能觸發更多軸心能力，其他周邊能力也能一併的被提升。
「美國國家幼兒教育協會」提出發展合宜的課程DAP(developmentally
appropriate practice)，強調學習的主動性、統整性、意義性及遊戲化 (郭靜晃、陳 正乾，1998；游淑燕，1994)。在幼教課程模式中亦重視幼兒的主動性，許多課程
方案更是依幼兒的主動性發展活動，將幼兒視為主動學習者，例如High/Scope高瞻 遠矚課程（楊淑朱，2004）、瑞吉歐教學(Reggio Emilia) 與方案教學(Project Approach)
（陸錦英，2004）。
綜合美國國家幼兒教育協會與眾多幼教模式以及Koegel（1999）等人的看法，
可歸納出主動行為是其共同認同的軸心行為，因此研究者將主動行為視為本研究 觀察的焦點行為。依據轉動軸心的概念來看，在Merrill, Reiser, Merrill, & Landes
（1995）的研究發現，66 %的學生成功問題解決行為之後緊跟著的是教師的正向 回饋，此舉引導學生朝向正確的推理路線繼續前進（引自邱美虹、林秀蓁，2004），
也就是在互動中教師的回應行為是激發學生主動反應的重要影響因素。Bredekamp
（1986）也發現當主要照顧者對幼兒表現較多回應時，也會較少使用主導行為，
因此間接使幼兒產生更多主動行為。
在師生互動過程中，教師與學生均同時扮演「訊息發送者」（主動）與「接收 者」（回應）的角色，不斷地相互遞回饋、修正而形成循環系統（Gage, Runkel &
Chatterjee, 1963）。因此瞭解師生互動中，幼兒與老師主動與回應行為的表現，為 本研究動機。冀望透過觀察融合教室裡的互動，了解師生主動與回應行為與影響。
依據研究動機，本研究的研究目的如下：
（一）瞭解融合環境中幼兒的主動行為與影響因素。
（二）瞭解融合環境中教師的主動行為與影響因素。
（三）瞭解教師與幼兒互動之間的回應型態。
此外，為了更深入了解師生互動時主動行為發生的始末，以及教師面對複雜 的融合情境，與不同發展狀態幼兒互動的困境。因此針對教師的主動頻率高低，
分別各選取五個教室進質性分析，以描述十個教室中教師主動行為的類型與師生 互動情形，並探究教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行為之間的關聯 性。