根據前述研究目的，本研究旨在探討學前融合情境中師生主動與回應之關 係，擬探討的問題如下：
量化的部分：
一、融合環境中幼兒對教師的主動行為與影響因素為何？
1-1 不同發展狀態幼兒對教師的主動行為有無差異？
1-2 不同環境品質對幼兒主動行為的影響，是否因發展狀態而有所不同？
1-3 不同活動型態對幼兒主動行為的影響，是否因發展狀態而有所不同？
二、融合環境中的教師主動行為與影響因素為何？
2-1 教師對不同發展狀態幼兒的主動行為有無差異？
2-2 不同環境品質對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？
2-3 不同活動型態對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？
2-4 不同背景變項對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？
三、教師與幼兒互動之間的回應型態為何？
4-1 教師的回應型態為何？
4-2 幼兒的回應型態為何？
質性的部分，針對研究目的引導問題如下：
一、教師主動頻率高的教室中，教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行 為之間的關聯性為何？
二、教師主動頻率低的教室中，教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行 為之間的關聯性為何？
第三節 名詞釋義 一、融合教育環境
本研究探討的融合教育環境是指，將一般幼兒與特殊幼兒安置在一起接受教 育服務之園所機構，通稱為融合教育環境。
二、主動行為
所謂主動行為是指：一對象以口語或肢體等形式，對另一對象建議或開始互 動的行為。即觀察與紀錄幼教老師、一般幼兒及特殊幼兒，對另一個對象建議或 開始互動的行為。
三、回應行為
即幼教老師、一般幼兒及特殊幼兒中，一對象對另一對象建議或開始互動行 為之後，另一對象表現的回應。包括：無回應、例行照護、基本教導、簡單回應 或觀察、中度回應、強度回應等。
第四節 研究限制 一、不能做為廣泛推論的依據及解釋
因研究樣本的取樣對象為台東縣市融合教室，僅能呈現台東地區融合現況，
無法廣泛推論至其他地區。
二、觀察與紀錄方式無法呈現師生互動的完整面貌
因研究以幼兒為觀察紀錄對象，為有效取得目標行為資料因此採時間取樣方 式，一分鐘觀察一分鐘紀錄師生間主動與回應行為。也因此無法完整紀錄所有師 生互動的連續性過程資料。
三、教師回應行為中的無回應，無法區分是刻意忽視或單純忽視
在處理幼兒行為問題時，老師可能以刻意忽視策略來減少幼兒問題行為的發 生。但因觀察目標為主動對象與回應層次，僅能就觀察所得進行紀錄，無法就主 動與回應意圖進行歸納分析。
第二章 文獻探討
本章旨在分析與探討和本研究有關的理論基礎及相關研究。本章分成部份，
第一節為學前融合教育之現況探討；第二節在探討幼兒主動行為的內涵。第三節 為師生互動行為之探究。
第一節 學前融合教育之現況探討
談融合教育的歷史淵源，在十九世紀時人文主義興起，開始重視個人的存 在價值與社會公平性，為了消弭因社會階層所衍生而來的社會階級再製問題，亦 即避免低社會階級的幼兒因環境不利因素影響其發展，而掉進不斷承襲其父母的 低社會階級的輪迴中，因此人權與社會正義的意識抬頭，改變了教育制度與政策，
「教育機會均等」的概念開始成為焦點，隨著時代與社會的變遷教育機會均等的 概念也發生了幾次的變革，由就學機會均等到學習過程與內容均等，直到目前著 眼於補償的角度，對於不同需求的團體，在基於正義與公平的原則下，教育資源 的投入應有所不等，這也就是所謂 「積極性差別待遇」的落實。
特殊教育也就是在此背景下產生和改變，以往的特殊教育，強調特殊兒童與 普通兒童的差異性，所以主張以特殊的環境與方法，將身心障礙學生加以隔離。
但隔離的結果往往使障礙學生更形孤立，以致於難以適應日益變遷的社會生活（謝 政隆，1997）。因此，融合理念興起之主要功能為彌補隔離式教育所造成的缺失，
主張將特殊幼兒安置在普通的教育環境，和普通幼兒一起學習與遊戲，並提供幼 兒社會互動的機會。學者吳淑美（1998）認為融合教育在美國行之多年，其主要 的作法是盡量不將特殊幼兒予以分類，並希望透過立法的要求，讓學前階段的特 殊幼兒盡量和普通幼兒在一起，以達到正常化的要求。
經由學界的努力下，近年來政府也漸漸開始重視學前特殊教育，特殊教育法 制訂於民國七十三年，於八十六年再次修訂，從政府不斷修訂特殊教育法條文可
以看出政府對身心障礙者教育問題的關注。尤其在特殊教育法施行細則第七條中 明定「學前階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」，特殊幼兒更 能在法律保障下，依法享有他們需要的特殊教育服務。
「和普通兒童一起就學」的規定回應了國際社會對「融合教育」的倡導和特 殊教育發展的趨勢（王天苗，1999），但是，正如Bricker（1995）說的，絕大多 數障礙幼兒在融合的安置下，常常只是身在其中，但是往往並沒有真正成為團體 的一份子，普通班老師的引導與介入很少（引自王天苗，2002）。這樣的結果與 融合教育的初衷大相逕庭，倘若融合教育的效能竟只是讓特殊幼兒由機構移轉至 融合教室中的隔離，特殊幼兒依舊在形式上被隔離而成為融合教室中的客人，那 麼透過融合將特殊幼兒社會能力提升，以適應日益複雜之社會生活的期待便成為 泡影。但這似乎並非我們所追求的結果，究竟學前融合教育的實施對特殊幼兒真 有實質上的助益嗎？對於老師與幼兒又造成什麼樣的影響呢？以下就學前融合現 況、以及學前融合教育的成效分述之。
一、我國學前融合現況
在法律政策部分，民國八十四年舉辦的「全國身心障礙教育會議」中雖然已 有加強學前特殊教育、實施零拒絕教育、落實個別化教育計畫等關於學前特殊教 育的結論（教育部，1995），但在八十六年以前，特殊教育法的適用對象仍以六 至十四歲的學齡兒童為主，直至八十六年修訂的特殊教育法，才明定教育服務對 象向下延伸至三歲；並且在八十七年公佈之「特殊教育法施行細則」第七條中規 定：「學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則」。公布上述 的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普通班的實 施要點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其他同儕融合在一 起學習的機會與權利。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，用以滿足身心 障礙者特殊的學習需求（林貴美，2001）。至此，學前特殊幼兒在學習之路上才
有了法律的保障。目前全國各公私立幼稚園均有保留名額以優先招收具有身心障 十七學年度，由 97.23%、97.27%、97.75%至 97.9%，有九成七以上的特殊幼兒在 一般學校接受教育服務。在一般學校就學的特殊幼兒中，又有五成以上是在普通 班接受特教服務，分別有 58.66%、56.78%、57.09%、56.65%。這樣的數據顯示出 兩個訊息：第一、經由法律政策的落實，已有高達九成的特殊幼兒得以在一般學
效提昇」；而其中的重點工作之一便是「關懷弱勢，幼教、特教、弱勢家庭與親職 教育全面推展」。同時配合教育部「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」及試辦「國 民教育幼兒班」計畫廣設國幼班，以提高台東幼兒入學率。在此基礎下為求公私 立幼稚園共榮發展，提昇幼兒入園率政策，台東縣公私幼兒入園率自 94 學年度幼 兒入園率已達 87%（台東縣教育局，2007）。
表2-2台東地區學前階段身心障礙類學生安置概況 班別
學年度
自足式特教班 巡迴輔導班 在普通班接受特 殊教育服務
小計
95年 6 119 12 138
96年 3 28 71 102
97年 5 5 82 92
在學前特殊教育的部分，台東縣內並沒有特殊學校的設立，且在一般學校中 僅有一個學前自足式特教班。在教育安置場域受限的現況中，表示有多數的特殊 幼兒勢必被安置在縣內各公私立幼稚園、托兒所，與一般幼兒一起接受教育，也 印證了融合教育在台東已是必然的趨勢。由表 2-2 特殊教育年報的資料顯示：雖然 融合形式有所不同，但台東縣的特殊幼兒皆能與一般幼兒一起在一般學校裡受教 育，在九十六學年度有 69.61%，至九十七學年度更高達 89.13%的特殊幼兒在普通 班接受特殊教育服務，顯示了學前融合在台東亦已成為安置的主流。
二、學前融合教育之成效探討
融合教育施行至今已有一段時日，國內外的專家學者也對此教育模式，進行 了許多的相關研究，來檢視融合的成效。因此以下就國內外學者的相關研究進行 正負兩面的成效探討，以瞭解融合教育推展至今的成效其及相關的影響因素。
（一）融合教育的正面成效研究
對幼兒的而言，吳淑美（1998）認為及早提供融合教育的環境，有助於特殊 幼兒的社會互動能力及發展能力。其他研究結果也指出融合教育可提供特殊幼兒
模仿學習的環境，藉由觀摩其他一般幼兒或與其互動，有助於學習適當的社會行 為，發展出較高、更具結構性的遊戲層次及較佳語言能力，而一般幼兒學到包容
模仿學習的環境，藉由觀摩其他一般幼兒或與其互動，有助於學習適當的社會行 為，發展出較高、更具結構性的遊戲層次及較佳語言能力，而一般幼兒學到包容