幼兒圖畫理解能力測驗之研究與其相關因素

在前兩節的文獻探討中，發現國內外對於幼兒理解能力多側重於幼兒對於故 事內容的回憶、是否了解故事中的故事文法要素，或是比較使用不同媒體是否對 於幼兒的理解能力造成差異。本研究主要探討的是幼兒對於圖畫的理解能力，並

且以故事文法要素進行分析。因此，本節將針對國內外幼兒圖畫理解能力測驗研 究與其相關因素進行討論。

Poulsen、Kintsch、Kintsch 以及 Premack（1979）以四歲和六歲幼兒為對象，

這是因為研究者在非正式的觀察中，認為六歲幼兒對於故事形式已相當熟悉，但 是四歲幼兒似乎還處於建立故事基模的過程中，因此選擇這兩種年齡幼兒進行測 驗。在研究中，使用四份分別由 15 至 18 張圖畫組成的無字圖畫書進行測驗，無 字圖畫書的故事內容由兩個以上的因果和時態相關情節所組成。施測者要求幼兒 在看過正常順序的圖畫以及打亂順序的圖畫後，在不看圖畫的情況下，分別描述 每張圖畫。施測者所使用的指導語為：「我會給你看一些圖畫，這些圖畫可以說成 一個故事。我希望你第一次先看故事內容，然後想一想；第二次的時候我會請你 說故事，但是不能看故事書。（看完之後）現在你能夠告訴我故事內容嗎？」研究 結果發現，即便是四歲幼兒，也能夠敘說按順序安排的圖畫故事，以及使用他們 所知道的故事來敘述，如使用故事基模。六歲幼兒則是試著進行故事推論，推論 人物的思考方式或是情緒。

Poulsen 等人（1979）的研究，要求幼兒在不看圖畫的情形下描述故事，這除 了考驗幼兒的故事基模外，也與幼兒的記憶容量有關。即便幼兒理解該圖畫內容，

但在不看圖畫的情形下，要描述十五至十八張的圖畫內容，再敘說故事時仍容易 受到記憶的關係而使故事內容有所偏誤。因此，本研究要求幼兒先看完所有圖畫，

於腦中形成故事圖像後，再從第一張圖畫開始敘說故事，這時觀看圖畫的動作同 時也作為故事敘說的提示，以免幼兒雖理解圖畫，但受到記憶的關係而無法敘說 完整。

Shapiro 和 Hudson（1991）為探討幼兒面對不同引導方式，對於其所產出的故 事的長度和複雜性、時態、故事連貫、聚合手段以及故事聚合對連貫的影響是否 有所差異，因此以平均四歲六個月和平均六歲八個月的幼兒為對象，進行無文字 圖畫敘說測驗。測驗材料是兩份無文字圖畫，圖畫主題分別為「來去海邊」和「烘

焙餅乾」，一份圖畫包含六張圖畫，圖畫順序的安排分別依照問題－說明以及問題

－解決來安排。所使用的指導語為：「我要請你說兩個故事給我聽。這邊有一本圖 畫簿，等到其他小朋友都告訴我故事之後，我會把你說的故事寫在這本圖畫簿裡。

幾個禮拜後我會再來，也會把圖畫簿帶給你，可以讓你帶回去並且塗色。」施測 者將幼兒分為兩組，一組幼兒先看圖畫後敘述，另一組則是邊看圖邊敘述。研究 結果發現，當提供有著良好故事架構的圖畫內容時，幼兒所敘說的故事內容是凝 聚的；當所提供的圖畫包含問題情節的內容時，幼兒會參照圖畫角色的內在反應，

提供故事的因果順序脈絡，並且使用與主題有關的名詞。不過，當圖畫所描述的 內容是典型故事，或事件內容平凡無奇時，幼兒會聚焦在「行動」，並且使用簡單 的連結方式續說故事，以及擅自更改故事中的名詞（如角色名稱）。但是當圖畫中 包含詳盡的訊息時，幼兒能藉由圖畫建構出典型的故事內容（即包含故事文法要 素）。研究最後指出，讓幼兒預先觀看圖畫能夠鼓勵幼兒將故事敘說得更好，並且 提供情節的做法能減少幼兒搜索、組織故事能力的影響。

Shapiro 和 Hudson（1991）以不同引導方式研究幼兒的故事差異，雖然研究最 後指出，預先觀看圖畫的幼兒其所敘說的故事會更好，更重要的在於，圖畫是否 具有良好的故事架構。即使是邊看圖邊敘說，不過只要圖畫內容的訊息足夠，幼 兒依舊能憑靠圖畫訊息進行連貫的故事敘說。本研究中為了有良好的圖畫故事架 構，在設計圖畫內容時，除參考 Hayward（2007）的圖畫外，更以故事文法要素分 析每張圖畫內容，目的即在於使本研究的圖畫能夠具有良好的故事架構、豐富的 圖畫訊息。

張鑑如、章菁（2002）在進行幼兒敘述能力研究時，所使用的工具為幼兒敘 述語料以及幼兒語文能力。其中，幼兒敘述語料以幼兒生活經驗的敘說為主；幼 兒語文能力的測試方式則有描述圖畫測驗、故事理解測驗等。描述圖畫測驗是使 用「學校家庭與語言語文發展之研究」（The Home-School Study of Language and Literacy Development）中之馬戲團圖畫蒐集幼兒的口語語料，指導語為：「這裡有

一份資料夾，資料夾中有一張圖畫。請你將資料夾打開，然後仔細地看這張圖畫。

看完之後，請你描述這張圖畫的內容給一個小朋友聽。這個小朋友他想畫這張圖，

可是他沒看過這張圖，所以你所描述的一定要和這張圖畫一樣，這樣那個小朋友 才知道要怎麼畫這張圖。你可以慢慢的看，看多久都沒有關係，等你準備好了再 開始講。」故事理解測驗則是由研究者選定《吃六頓晚餐的貓》一書，來評量幼 兒是否了解故事之情節、故事內容之因果關係等等。先將故事內容念給幼兒聽，

然後再詢問幼兒有關故事理解的問題。在計分部分，幼兒敘述能力是從敘述結構、

觀點、順序這三個向度分析幼兒述說生活故事的能力。幼兒語文能力中的描述圖 畫測驗則是將幼兒描述圖畫時所用到的所有字數、形容詞、動詞、地方副詞，和 有關圖畫上的五個與主題相關的關鍵字（馬戲團、氣球、小丑、帳篷和票）出現 的次數都給予計分。

幼兒在敘說故事時，往往會加入自己的生活經驗，或是從故事內容中聯想到 其他故事並加以敘說。因此，幼兒並非完全依照圖畫內容進行故事敘說。若是從 幼兒描述圖畫時所用到的所有字數、形容詞、動詞、地方副詞與圖畫中的關鍵字，

來判斷幼兒的語文能力，其所收集到的語料並非完全能夠採用。是故，蒐集幼兒 語料後，尚須有篩選語料內容是否符合圖畫內容或與圖畫內容有關的標準，以期 所蒐集之語料是幼兒理解圖畫內容後所敘說的故事。

黃秀文、沈天鉦（2003）的研究以大班幼兒為對象，透過重述故事以及看圖 說故事收集幼兒語料，分析不同年齡及不同語文程度對於其敘事表現的影響。看 圖說故事是由施測者準備兩份圖畫，每一份包含代表一個故事的 16 張連環小圖 畫，故事之一是關於吃冰淇淋的故事，另一個難度則較高；圖畫呈現的是主角情 緒的表徵，受試者須自己賦予主題。研究者分別從鉅觀結構、微觀結構以及敘事 內容的分析來檢驗幼兒語料。鉅觀結構所指的是整篇故事的架構，依照故事事件 是否連貫、有無重點、是否看得出主題等，分為五種類型：雜述、跳躍、流水帳、

有焦點串聯、典型敘事。微觀結構則是從故事文法進行分析，除分析敘事否具備

各個結構要素之外，研究中還將微觀結構分為：結構是否完整、結構要素間的連 貫程度以及各情節間的連貫程度。敘事內容的分析則分為主題是否明顯、故事的 描述為文學性或符號象徵以及內容的多寡。研究結果發現，幼兒已能說出結構完 整的故事，典型的敘事會隨著年齡的增加而增加，敘事也越能呈現重要事件並彰 顯主題。語文程度較高的幼兒，在語句表達和要素連貫上的表現較好，且敘事較 符合時間順序和邏輯。

黃秀文、沈天鉦（2003）的研究中要求幼兒自己賦予故事一個主題，可從幼 兒所賦予的主題名稱瞭解幼兒是如何定義圖畫內容。另外，該研究不但從故事整 體架構進行分析，還從故事文法分析幼兒敘說的故事內容。雖然該研究已從鉅觀、

微觀以及故事內容來檢驗幼兒語料，但並未指出幼兒所敘說的故事缺少哪些故事 文法要素，或是幼兒在敘說故事時，是否有傾向某種類型？因此，本研究中將進 行更進一步的探討，瞭解幼兒在敘說故事時，較為缺乏的故事文法要素有哪些。