幼兒理解能力

什麼是理解？「理解」是指用先備知識解釋文本中的資訊，最後建構出關於 文本的連貫表述或讀者心中對於文本的圖像；理解的核心是心智連結文本中的不 同事件，以及關於文本內容連貫表現的能力（Kendeou, van den Broek, White, &

Lynch, 2007）。

Kintsch 和 van Dijk 在 1978 年提出文章理解模式，假設讀者以命題作為分析文 章的基本單位，文章以命題的方式經過分解，再經由讀者的推論，使文章變得有 意義並且能夠理解內容。根據 Kintsch（1988）所提出的「建構統整模式」

（Construction-Integration model, CI model）理論，當讀者閱讀後，會形成三種層次 的閱讀表徵：表層表徵、文本表徵以及情境表徵。表層表徵通常只有字的辨認和 句法的分析，是最淺層的理解。文本表徵是指讀者將文本中明示的訊息進行整體 性理解，但是對於文本中言外之意的部分則較少涉及。情境表徵是指讀者將文本 內容與先備知識、過往經驗進行連結，再形成新的知識表徵。當讀者做到情境表 徵，對文本內容有了全面的理解，這才是真正的閱讀理解。

但是，當讀者的身分是學齡前幼兒時，他們是否有足夠的能力理解文本內容？

事實上，幼兒所理解的程度遠遠超過他們所說的內容（Isbell, Sobo, Lindauer, &

Lowrance1, 2004）。並且，幼兒在敘說故事時，會分別從事件間的順序連貫與人 物思想、情緒等兩方面進行敘說，越熟練的讀者，在這兩方面的掌握會越清楚（引 自周育如、張鑑如，2008）。

從上述所提的 Kintsch（1988）的理論來看，幼兒接受到新的訊息刺激（如，

圖畫）時，會先對訊息做表層的理解，例如圖畫中的線條、顏色、大小、位置等；

能力足夠的讀者會接著進入文本表徵，解讀訊息意義，不過此時只是對訊息做直 接的描述；到了情境表徵時，讀者會將背景知識、自身經驗等融入訊息刺激中加 以理解。以下藉《哈利海邊歷險記》中的圖畫進行說明，見附錄一。

當讀者接受到《哈利海邊歷險記》中某張圖畫的刺激時，如果讀者處於表層 表徵，可能會以「有人、熱狗、房間」等詞彙來描述此張圖畫；當讀者進入文本 表徵時，敘說內容可能是「有一個賣熱狗的人拿著熱狗」，以較完整的句子描述 圖畫內容；若是情境表徵，可能以「路邊有一個賣熱狗的人，他拿著熱狗問大家 要不要買好吃的熱狗，旁邊還有一個垃圾桶，可以把吃完之後的垃圾丟進去。」

敘說圖畫內容，除了將圖畫中呈現的畫面說出外，也加入自己的經驗（「可以把 吃完之後的垃圾丟進去」）。因此，當幼兒進行敘說時，可從幼兒敘說的方式來 判斷屬於何種理解層次，進而瞭解幼兒的敘說能力，協助幼兒提升其理解能力。

信誼基金會（1990）調查幼兒閱讀現況，發現幼兒在家中最常接觸的書籍為 幼兒圖畫書類，並且故事類的圖書在幼兒讀物中也占有 64%的比例，可見幼兒所 閱讀的文本大多以圖畫為主（朱伶莉，2004；林歆晏，2009）。許多研究表示，幼 兒透過分享故事經驗，得以在各種領域中獲得重大意義，包括語言、識字能力以 及促進討論機會（引自 Isbell, Sobo, Lindauer, & Lowrance1, 2004）。故事體中的圖 畫書更是幼兒對於文學、藝術及語言的最初體驗，幼兒也可以容易地隨著圖像內 容建構出故事情節，同時，藉由幼兒口述的故事，可瞭解其心智結構及對外在世 界的理解；圖畫可增進幼兒語言方面的能力，包括口語表達能力、故事敘述能力 等等，在發展認知方面，則可促進觀察與想像力、創造力、推論理解能力等（引 自程培儀，2004；Avery, 1996）

圖畫故事展現出幼兒敘說故事的能力（Schneider, Dubé, & Hayward, 2003），

因此，為瞭解幼兒的理解能力，可從幼兒圖畫故事理解來看。Guthrie（1977）認

為，故事理解是指理解故事結構及內容。幼兒是否理解故事結構，可透過分析幼 兒所說故事之故事文法結構得知；幼兒是否理解故事內容，則與幼兒的故事基模 有關。以下將從故事文法結構來看幼兒的理解能力。

每一篇故事都可用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，此規則便是故 事文法，故事文法的結構包括：一個或數個人物、數個情節以及事件間有一定的 因果關係或時間順序。一個完整的情節至少包括以下三種要素：目標、嘗試以及 結果（吳英長，1986；錡寶香 2004；Ilgaz & Aksu-Koç, 2005; Mandler & Johnson, 1977;

Stein & Glenn, 1979; Montgomery, Polunenko, & Marinellie, 2009）。

故事文法最早由 Rumelhart（1975）年提出。故事文法結構說明了人們所預期 的故事形式，也說明了故事所會發生的訊息型態以及故事中連結元素的關係。

Rumelhart 的故事文法結構樹狀圖，見附錄二。敘述包括兩個主要要素：角色描述 與故事背景。將這兩個主要成分放入故事中，故事至少有七種以上的故事文法要 素，包括背景、開始事件、內在反應、內在計畫、嘗試、直接結果以及反應。當 這些故事文法要素組合在一起時，便構成一個情節以融入故事中（Montgomery, Polunenko, & Marinellie, 2009）。

其後，Thorndyke（1977）又根據 Rumelhart 的故事文法結構內容重新建立出 有關故事的結構，將故事文法結構中的「情節」分成主題、計畫與結局，並且著 重於計畫部分的結構。Thorndyke 的故事文法結構樹狀圖，見附錄三。之後又有 Mandler 和 Johnson（1977），他們的模式比起 Rumelhart、Thorndyke 更加符合故事 基模的條件，其模式內容包含訊息單位的類型、單位間的關係類型以及故事文法 結構。Mandler 和 Johnson 還注意到因果關係和時間順序關係在連結故事認知結構 的組成單位的重要性，其故事文法結構如附錄三。Stein 和 Glenn（1979）的模式 除了採取 Mandler 和 Johnson（1977）模式的部份觀點外，更詳細說明要素間的因 果關係和時間順序關係。Stein 和 Glenn 的故事文法結構樹狀圖如附錄四。Hayward

（2003）則是改編 Mandler 和 Johnson（1977）以及 Stein 和 Glenn（1979）的故事

文法結構。他將故事文法結構分為背景、開始事件等七項，但是其各項目之下並 無另外分類。Hayward 的故事文法結構如表 1-1。

表2-1 Hayward（2003）的故事文法結構

故事文法要素 定義

背景 介紹角色和說明他們的習慣；描寫社會交際、心理或當下的背景。

開始事件 引起主要角色在某些地方回應，在事件中可以變成一個行動、改 變心理狀態或是角色的內在觀念。

內在回應 此為角色的情感、目標、渴望、意圖或是見解。

內在計劃 描述角色的行為，顯示角色在情境中改變策略以達到目的。

嘗試 以行動去解決狀況或是達成目標。

結果 描述角色有無完成目標，以及在「結果」中所發生的其他改變，

包括自然發生的事件。

反應 指角色在「結果」中的感覺、見解或行動。

國外對於故事文法的分析大抵可分為背景、情節，之後再從這兩種主要要素 中找尋其它附加要素，例如背景中角色的說明。在故事中至少會有一個情節，情 節中包含問題的產生、解決的方法、最後的結果。從多位國外學者對於故事文法 的分析看來，在故事中所注重的為事件的解決過程，包含目標、嘗試、結果等；

對於角色的情感描述、內心想法也較為著重。不論是在 Rumehart（1975）、Thorndyke

（1977）、Mandler 和 Johnson（1977）、Stein 和 Glenn（1979）以及 Hayward（2007）

都可看到在他們的故事文法中，對於「情節」所包含的要素加以分析。從一開始 Rumehart（1975）的「背景」、「情節」，一直到 Stein 和 Glenn（1979）將「情節」

又分為內在反應、情感反應、計畫實施、行動結果等多樣要素。

不只是國外有對於故事進行結構分析，在中國也有關於文章結構之探討，從 宋朝的黃庭堅開始，便有文人將文章結構問題放在寫作理論中加以強調。到了明、

清兩朝，文章結構問題更得到了普遍重視和廣泛討論。受到明清科舉考試的八股 文章影響，此時的寫作理論一概講求「起、承、轉、合」。也就是說，「起、承、

轉、合」已廣泛用於一切文體的結構闡述中，也影響後代的寫作方式。

文章結構從整體上分，無外乎開頭、中段、結尾。文章結構布局的主要內容 有三：開頭結尾、層次段落、過渡照應，以下分別說明。其一，開頭結尾。開頭 有兩種常見的方式，一是開門見山，開頭即提到主旨；一是突兀遠離，使讀者「如 疑高山墜石，不知其來，令人驚疑」（沈德潛，無日期）。結尾部分，林紓（無日 期）提到「為人重晚節，行文看結穴。」，文章的好壞也可由結尾來評斷，由此可 知結尾之重要性。其二，層次段落。即清楚明白、有條有理的將所要表達的內容 寫出。其三，過渡照應。清代李漁曾說，寫文章有如縫衣，需「針線緊密」，「一 節偶疏，則全篇之破綻出矣」，故需要承上接下，前後照應。

由此可知，中國對於寫作結構，主要著重於文章內容的氣勢與豐富程度。因 此，不似於國外對於文章結構的分析方式，無分析單位也無特別針對事件或角色 進行分析。另外，中國古代寫作理論較多是針對詩詞曲賦，直至明、清出現八股 文後，才逐漸將「起、承、轉、合」運用至文體的結構闡述中。

對照國外與中國對於故事文法的分析，可看出中國所提出的「起、承、轉、

合」猶如 Thorndyke（1977）所說的「背景」、「主題」、「計畫」、「結局」。不過中 國對於故事文法內容較為注重前後照應，強調故事的流暢、完整，至於是否要對 主角的內心想法多加著墨則非分析的重點。相較之下，國外所重視的為事件的解 決過程以及角色的情緒反應。

研究者參考 Rumelhart（1975）、Mandler 和 Johnson（1975）、Stein 和 Glenn（1979）

以及 Hayward（2003）等人的故事文法，形成本研究的故事文法要素，故事文法要 素的編碼以及定義如表 1-2。

表 2-2 本研究的故事文法要素定義表

van den Broek 等人（2005）提到，學前階段是理解能力發展的重要時期，理 解能力和基本識字能力的發展就像是聲韻覺識和字彙發展，是一前一後而非按照

van den Broek 等人（2005）提到，學前階段是理解能力發展的重要時期，理 解能力和基本識字能力的發展就像是聲韻覺識和字彙發展，是一前一後而非按照