碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
幼兒圖畫理解能力測驗之研究
研 究 生： 楊瑋婷 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 七 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
幼兒圖畫理解能力測驗之研究
研 究 生： 楊瑋婷 撰 指導教授： 簡馨瑩 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 七 月
誌謝詞
從踏入研究所大門的那日，至今已過四個寒暑。在這段日子中，馨瑩老師花 費了相當多的心力以及時間，帶領著我進行問題的討論與思考。如今，除了論文 的完成外，我更是學到處理問題的態度與方法。在論文的旅途中，馨瑩老師陪著 我嘗試每一條可能的道路，即便不是最快的捷徑，我仍領略許多美好的風景。
論文的口試其間，承蒙口試委員曾玉村老師以及曾世杰老師提出許多建議，
使我的論文能夠更加嚴謹與完整。兩位老師的親切的鼓勵與肯定，更使我獲得勇 氣與信心，在此要對兩位老師致上最高謝意。
研究過程中並非一路順遂與美好，也因此要感謝研究所同學，繼伶、佩誼、
佳玲，是你們的陪伴與支持，讓我能堅持下去。在資料蒐集中幫忙的幼教系學弟 妹們以及福星附幼的實習夥伴們，有你們的幫忙使我的測驗能夠更快完成。也要 感謝協助施測的園所及老師們，謝謝你們願意協助並讓我入園施測。
最後，我要感謝我的家人，一次又一次的鼓勵我，並在我需要的時候伸出援 手，使我能夠完成研究所的課業，謝謝你們。
幼兒圖畫理解能力測驗
作 者 ： 楊 瑋 婷
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 幼 兒 對 於 圖 畫 故 事 的 理 解 能 力 以 及 編 製 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 測 驗， 其 理 論 基 礎 乃 依 循 故 事 文 法 要 素（ 角 色、 時 間、 地 點 、 開 始 事 件 、 反 應 、 行 動 、 結 果 ）， 所 探 討 之 背 景 變 項 包 括 詞 彙 能 力 、 月 齡、性 別 以 及 地 區 的 幼 兒，其 圖 畫 理 解 能 力 是 否 有 所 差 異。以 臺 北 市 、 臺 東 市 地 區 公 立 幼 稚 園 134 名 大 班 幼 兒（ 月 齡 64~84 個 月；男 生 73 名，
女 生 61 名 ； 臺 北 市 70 名 ， 臺 東 市 64 名 ）， 為 對 象 。 研 究 工 具 為 自 編 之 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 測 驗，測 驗 分 為 A、B 兩 份 黑 白 無 字 圖 畫 題 本，每 份 題 本 之 下 各 有 4、 7、 10 張 圖 畫 等 三 種 題 組 。 每 一 題 組 中 ， 隨 著 角 色 的 增 加 ， 產 生 1、 2、 3 個 情 節 。 A 題 本 的 難 易 度 為 .00~.98， 鑑 別 度 為 .20~.79， Cronbach's α 值為 .73； B 題 本 的 難 易 度 為 .03~.99， 鑑 別 度 為 .09~.94， Cronbach's α 值為 .68。 研 究 結 果 發 現 ， 月 齡 、 性 別 以 及 地 區 等 背 景 變 項 ， 在 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 測 驗 上 ， 不 具 顯 著 差 異 ； 詞 彙 能 力 則 在 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 測 驗 中 達 顯 著 差 異 ， A 題 本 為 .41（ p<.01）， B 題 本 為 .23（ p<.01）。 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 測 驗 之 A、 B 題 本 的 複 本 信 度 為 .59（ p<.01）。 由 此 可 見 不 同 詞 彙 能 力 之 幼 兒 在 幼 兒 圖 畫 理 解 能 力 上 具 有 顯 著 差 異 。 本 研 究 根 據 研 究 結 果 ， 提 出 相 關 建 議 ， 提 供 未 來 相 關 研 究 者 參 考 。
關 鍵 詞 ： 幼 兒 、 圖 畫 、 理 解 能 力
A Study on Assessing Children’s Comprehension of Picture Books
Wei-Ting Ynag
Abstract
The purpose of this study was to create assessment materials on children ’s reading comprehension of narrative picture books and to understand whet her young children can decode print. The theory of developing assessment materials was based on story grammar (characters, the time and location, initiating event, reaction, action and consequences) and background variables which include children ’s vocabulary ability, age, gender and religion. The participants of this study were 134 kindergarteners from public kindergarten s in Taipei City and Taitung City (aging from 64 months to 84 months;
consisting of 73 boys and 61 girls; comprising 70 children from
Taipei City and 64 children from Taitung City). The tool of this
study was self-created assessment materials on children’s
comprehension of picture books. The materials consisted of two
wordless picture books with black -and-white drawings, labeled
as A and B. Both picture books contained three sets of pictures
and each set comprised 4, 7 and 10 pictures respectively. In each
set of pictures, as the number of the characters increased, there
would be 1, 2 and 3 plots respectively. The difficulty of picture
book A was 0.00~0.98, the index of discrimination was 0.20~0.79 and
the value of Cronbach's α was 0.73. The difficulty of picture book
B was 0.03~0.99, the index of discrimination was 0.09~0.94 and the
value of Cronbach's α was 0.68.As indicated by the results o f this
study, 1) children’s background variables including age, gender
and region show little difference in the results of assessing
children’s comprehension of picture books ; 2) children’s
vocabulary ability shows significant difference in the results of
assessments on children ’s comprehension of picture books and
the value of picture book A was 0.41 ( p<.01) while the value of picture book B was 0.23 ( p<.01). The alternate-form reliability of picture books A and B that assess children’s comprehension of picture books was 0.59 (p<.01). This shows that children ’s different vocabulary abilities result in children ’s better or poor comprehension of picture books. Based on the study findings, the suggestions were presented and recommendations for future researchers were made.
Keywords: child, picture, comprehension ability
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的 ... 1
第二節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 幼兒理解能力 ... 7
第二節 幼兒理解能力的相關研究 ... 12
第三節 幼兒圖畫理解能力測驗之研究與其相關因素 ... 17
第三章 研究方法 ... 22
第一節 研究設計 ... 22
第二節 研究對象 ... 23
第三節 研究工具 ... 24
第四節 研究程序 ... 48
第五節 資料處理與分析 ... 54
第四章 研究結果與討論 ... 56
第一節 幼兒圖畫理解能力測驗之項目分析 ... 56
第二節 幼兒圖畫理解能力測驗之相關變項 ... 63
第五章 結論與建議 ... 70
第一節 結論 ... 70
第二節 建議 ... 70
參考文獻 ... 74
中文部份 ... 74
西文部份 ... 79
附錄一 以《哈利海邊歷險記》說明 Kintsch 的理論 ... 82
附錄二 Rumelhart（1975）的故事文法結構樹狀圖 ... 83
附錄三 Thorndyke（1977）的故事文法結構樹狀圖 ... 84
附錄四 本研究的故事文法結構圖 ... 85
附錄五 Mandler 和 Johnson 的故事文法結構樹狀圖 ... 86
附錄六 Stein 和 Glenn 的故事文法樹狀結構圖 ... 87
附錄七 幼兒圖畫理解能力測驗計分表 ... 88
表次
表 2-1 Hayward（2003）的故事文法結構 ... 10
表 2-2 本研究的故事文法要素定義表 ... 12
表 3-1 預試研究樣本分布 ... 23
表 3-2 正式研究樣本分布 ... 24
表 3-3 施測圖畫內容摘要 ... 25
表 3-4 正式施測圖畫 A1 題本測驗內容說明 ... 26
表 3-5 題組 A1 的敘說內容舉例 ... 28
表 3-6 題組 A1 的計分表舉例 ... 29
表 3-7 題組 A2 的敘說內容舉例 ... 30
表 3-8 題組 A2 的計分表舉例 ... 31
表 3-9 題組 A3 的敘說內容舉例 ... 34
表 3-10 題組 A3 的計分方式舉例 ... 35
表 3-11 題組 B1 的敘說內容舉例 ... 38
表 3-12 題組 B1 的計分表舉例 ... 39
表 3-13 題組 B2 的敘說內容舉例 ... 40
表 3-14 題組 B2 的計分表舉例 ... 41
表 3-15 題組 B3 的敘說內容舉例 ... 43
表 3-16 題組 B3 的計分表舉例 ... 45
表 3-17 A、B 題本預試後項目分析結果 ... 50
表 3-18 修正後題本 A1、B1 的故事文法要素 ... 52
表 3-19 修正後題本 A2、B2 的故事文法要素 ... 52
表 3-20 修正後題本 A3、B3 的故事文法要素 ... 53
表 4-1 正式施測研究樣本描述統計 ... 56
表 4-2 受試者在幼兒圖畫理解能力測驗 A 題本中故事文法要素得分情形 ... 58
表 4-3 受試者在幼兒圖畫理解能力測驗 B 題本中故事文法要素得分情形 ... 59
表 4-4 A、B 題本總分與畢保德圖畫詞彙測驗相關係數摘要表 ... 60
表 4-5 正式施測 A 題本的難易度與鑑別度 ... 61
表 4-6 正式施測 B 題本的難易度與鑑別度 ... 62
表 4-7 詞彙能力與 A、B 題本中故事文法要素的相關係數 ... 63
表 4-8 高、低詞彙能力幼兒之圖畫故事內容舉例（題組 A2） ... 64
表 4-9 幼兒圖畫理解能力測驗與月齡之變異數分析摘要表 ... 66
表 4-10 大、小年齡幼兒之圖畫故事內容舉例（題組 A2） ... 67
表 4-11 幼兒圖畫理解能力測驗與性別之變異數分析摘要表 ... 69
表 4-12 幼兒圖畫理解能力測驗與地區之變異數分析摘要表 ... 69
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 22
第一章 緒論
本研究欲探討幼兒在幼兒圖畫理解能力上，不同詞彙能力、月齡、性別以及 地區是否會對其圖畫理解能力造成差異。幼兒圖畫理解能力是從圖畫理解能力的 內涵，包含故事文法等成分。因此，本研究將依照故事文法來設計圖畫，以引導 幼兒進行圖畫故事敘說。本章分為研究動機與目的以及名詞釋義兩部分加以說明。
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
閱讀的符號形式可分為文字與非文字兩種文本類型，文字文本是指以文字書 寫文本內容，非文字文本則包括圖畫、表格、影音等不同的形式。信誼基金會（1990）
調查幼兒閱讀現況，發現幼兒在家中最常接觸的書籍為幼兒圖畫書類，並且故事 類的圖書在幼兒讀物中也占有 64%的比例，可見幼兒所閱讀的文本大多以圖畫為 主（朱伶莉，2004；林歆晏，2009）。由於幼兒還在發展識字語言能力，因此較難 對幼兒進行書寫文字的閱讀理解測量；為了獲得有效的理解能力測量，並且不受 到幼兒識字能力的影響，可以採用閱讀非文字文本進行理解測量。非文字文本包 括無字圖畫書、影像、視覺、音樂等。透過閱讀圖畫書，即便是非常年幼的幼兒 也能經由詢問其圖畫間的關係，以瞭解幼兒的理解能力（Pairs & Pairs, 2003; van den Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, & Lorch, , 2005）。以圖畫進行幼兒理解 能力的測量，除了考量到幼兒的識字能力之外，圖畫還能夠降低幼兒為了進行文 本解碼而干擾到閱讀理解（黃秀文、沈添鉦，2003；Ilgaz & Aksu-Koç, 2005;
Marjanovic-Umek, Kranjc, & Fekonja, 2002; Montgomery, Polunenko, & Marinellie, 2009; Paris & Paris, 2003; Shapiro & Hudson, 1991; van den Broek et al., 2005）。
Russell（2005）指出在無字圖畫書裡的圖畫敘述著故事，在這故事中包括觀 點、主題、人物、場景、情節等故事文法要素；在無字圖畫書中，圖像是一種語
言，擁有自己的詞彙、語法，如同口說語言一般，也是一種表達意思的方式（引 自林慧娟，2010）。因此，本研究將藉由圖畫中的成分，如故事文法，來瞭解幼兒 的圖畫理解能力。
目前國內外對於故事理解能力相關議題著重在故事結構教學、故事凝聚程 度、故事的回憶量、重述、推論或因果關係等。研究對象大多是國小學童（吳宜 貞，2007；吳訓生，2001、2002；陳美芳，1998、1999；陳海泓，2004a、2004b；
曾彥翰、蔡昆瀛，2007；錡寶香，1999、2000、2001、2003、2004、2007；Stein, Glenn,
1979; Hayward, Gillam, Lien, 2007），少數研究幼兒者又以特殊幼兒為主（鄒啟蓉、
張顯達，2007；黃瑞珍，1999； Hayward et al, 2007）。研究材料包括無字圖畫、
圖卡（張鑑如、章菁，2002；張寶月，1995；陳海泓，2004a；黃秀文、沈添鉦，
2003；錡寶香，2001、2003、2004；Shapiro, Hudson, 1991; Poulsen, Kintsch, Kintsch, Premack, 1979）、有字圖畫書／繪本（林秀慧，2008；張鑑如、章菁，2002；陳欣 希、張鑑如、陳秀芬，2011；趙金婷，2009；Isbell, Sobo, Lindauer, & Lowrance1, 2004;
Marjanovic-Umek, Kranjc, Fekonja, 2002）、卡通（石素里，2008；林巧芳，2003；
林秀瑜，2009；洪淑卿，2009）、錄音／影帶、有聲故事書（吳詠蘭，2006；陳海 泓，2004a、2004b；魏瑛娟，2004）等。
國內故事理解能力相關研究中的研究工具包括各種理解相關測驗，如中文閱 讀理解測驗、兒童口語理解測驗、國語文能力測驗、閱讀理解困難篩選測驗、閱 讀理解測驗、聽覺理解測驗等（王心怡，2006；吳姿蒨，2008；尚祚嫻，2010；
林翠玲，2007；粘玉芳，2008；陳美芳，1998、1999；蔡宜芳，2009；錡寶香，
2001、2003、2004）。除了上述各種理解相關測驗外，國內研究者也有許多自編的 研究工具，這些研究工具可概分為故事結構（陳海泓，2004a、2004b）與閱讀理 解（鄒啟蓉、張顯達，2007；錡寶香，1999）兩大類。
在針對幼兒的閱讀發展研究中，大多是研究基礎文字能力，如聲韻覺識、字 母知識、字彙等等；理解部分則較少關於幼兒閱讀理解能力發展的研究；理解能
力與其他閱讀能力在幼兒早期即開始發展，包括基礎文字能力，一般認為閱讀理 解能力是在基礎文字能力「之後」才發展，但是有更多觀點強調文字和理解能力 是平行的（van den Broek et al., 2005）。國內李惠珠（2000）以及林翠玲(2007）即 針對國小一年級兒童的詞彙、認字能力進行研究。雖然有許多關於幼兒閱讀的研 究，但是「閱讀理解」卻少有相關研究。當幼兒進行非文字文本的閱讀活動後，
為瞭解幼兒對於文本的理解程度，但是又受限於幼兒口語詞彙能力的不足，可以 採用提問的方式協助幼兒進行敘說以及理解能力的測量。
雖然國內、外有多篇關於幼兒故事理解的相關研究，但是研究重點大多是幼 兒現有的理解能力為何（Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009; Shapiro & Hudson, 1991）或是不同媒體對於幼兒理解能力是否造成差異（陳海泓，2004a、2004b;
Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2007）。多數故事理解相關研究所探討的 重點為故事文法（錡寶香，2004；Soodla, 2011），鮮少以認知理解的觀點進行分析。
在有關故事文法的相關研究中，國內學者的研究對象多為國小學童，藉由分 析故事文法以比較一般學童與特殊學童在故事敘說能力、故事理解能力、故事結 構教學策略等的差異，或是不同的故事內容呈現方式是否影響學童的故事理解；
研究結果發現不同年級和特殊學童在故事文法上出現顯著差異（錡寶香，2004）。
在國外的研究中則是分析幼兒所說故事的鉅觀、微觀結構，以及故事文法與其他 因素的關聯（Schneider, Dubé, & Hayward, 2003; Soodla, 2011）。
Pearson 及 Johnson（1978）將讀者理解程度分為三個層次：字面理解、推論 理解、判斷理解進行分析。字面理解是指文意的理解，讀者能對文章中明示的部 份產生理解；推論理解是指讀者對文章中深層文意的理解，亦即能對文章內容作 間接性的推論；判斷理解則涉及個人對故事的主觀判斷（引自尚祚嫻，2010）。
Kintsch（1988）主張讀者在閱讀時會至少會形成文本表徵和情境模式。文本表徵 是指讀者閱讀時，只將閱讀的文本表面訊息，轉成內在的心理表徵；情境模式則 是指讀者除了能理解所閱讀之文本表面的意思外，還能以背景知識為基礎，進行
適當的推論，統整出新的意義。
在本研究中，將以認知理解的角度，也就是從圖畫文本的微觀結構（即淺層、
表面的知識理解）、鉅觀結構（對文本內容有整體性的理解，為深層的知識處理）
以及情境模式（將過往經驗、先備知識與文本內容連結，形成更深層的知識處理）
分析幼兒圖畫敘說的內容。
影響幼兒圖畫理解表現的因素，包括詞彙能力、年齡、性別等（周育如、張 鑑如，2008；陳欣希、張鑑如、陳秀芬，2011；蘇育瑠，1990；張寶月，1995；
簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶，2011；Ilgaz & Aksu-Koç, 2005; Marjanovič-Umek
& Fekonja, 2009; van den Broek, 1989）。隨著年齡的增長以及詞彙量的增加，幼兒 所能理解的詞語也隨之增加（張鑑如、章菁，2002；Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009;
van den Broek, 1989）。國內多位學者指出，詞彙是表現語意的單位，詞彙量的多 寡也代表著對語言理解的質與量（引自施蘊珊，2009）。先前研究皆已指出詞彙能 力對於幼兒的理解以及敘述能力有所影響，不過在本研究中將進一步探討，詞彙 能力於幼兒圖畫理解能力中，影響幼兒圖畫故事敘說哪些部分。另外，研究者也 以畢保德圖畫詞彙測驗和幼兒圖畫理解能力測驗進行相關考驗，以瞭解幼兒詞彙 能力是否影響其圖畫理解能力。
幼兒剛開始進行敘說時，所產出的故事架構簡單，內容通常是其所處環境的 狀況，事件的順序較為混亂。隨著年齡增長，幼兒所說的故事架構逐漸形成，並 且更加符合故事文法，其故事通常圍繞著主角而建立，也會使用合理的時態與因 果關係，甚至會描述角色的行動、感受以及彼此間的關係（黃秀文、沈添鉦，2003；
簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶，2011；洪藝玲，2007；Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009）。國內學者對於語言能力與性別的關係研究中發現，女生的語言發展較早於 男生，且女生的語言發展優於男生（吳武典、張正芬，1984；林清山，1966；林 寶貴、楊慧敏、許秀英，1995；楊國樞、楊有維、蕭育汾，1974；錡寶香，1998）。
過往研究在年齡對於幼兒理解能力的差異研究上，多著重不同年齡幼兒的詞彙
量、總句數、相異字數等方面的差異。然而於本研究中，除探討幼兒除了在字、
詞量以及總句數等方面的差異比較外，另將討論不同年齡的幼兒在故事文法表現 是否會有所差異。
綜上所述，詞彙能力、年齡、性別均會影響個體理解能力，至於這些因素是 否會影響幼兒圖畫理解則有待研究。另外，考慮到幼兒最常接觸的故事形式為圖 畫，因此在選擇幼兒理解能力測驗的工具時，採用具有故事文法的黑白連貫圖畫 內容提供幼兒進行故事敘說。當圖畫內容包含故事文法要素（背景、事件、行動 等）時，能提供幼兒故事敘說、推論的線索，黑白圖畫則是避免色彩影響敘說與 故事創造。分析幼兒故事敘說時，也同樣採用圖畫設計的標準－故事文法。
二、
研究目的（一）編製幼兒圖畫理解能力測驗。
（二）檢驗不同背景變項（詞彙能力、月齡、性別、地區），幼兒圖畫理解能 力的表現情形。
1. 探討不同詞彙能力幼兒其圖畫理解能力的差異。
2. 探討不同月齡幼兒其圖畫理解能力的差異。
3. 探討不同性別幼兒其圖畫理解能力的差異。
4. 探討不同地區幼兒其圖畫理解能力的差異。
第二節 名詞釋義
一、幼兒
本研究中所指的幼兒為就讀公立幼稚園大班（64~84 個月），智力正常無其他 感官障礙之學前兒童。
二、圖畫理解能力
本研究所指之「圖畫理解能力」為圖畫的故事文法要素。故事文法要素係指
故事內在結構的規則，包括背景與情節，背景又分為角色、地點與時間，情節則 分為開始事件、反應、行動與結果。
研究者依據故事文法要素，圖畫主題的選擇標準以貼近幼兒日常生活經驗為 主。圖畫理解能力測驗分 A、B 題本，又各自分三份題本，每份題本各有 4、7、
10 張圖畫，圖畫內容連貫。另外為免幼兒的圖畫敘說內容受到顏色的影響，因此 為黑白圖畫。
第二章 文獻探討
本研究主要目的是編製幼兒圖畫理解能力測驗，所以本章文獻首先針對幼兒 理解能力的理論基礎進行討論。接著探討幼兒圖畫理解的測量類型，以及幼兒圖 畫理解的近似概念、幼兒圖畫理解的相關研究。
第一節 幼兒理解能力
什麼是理解？「理解」是指用先備知識解釋文本中的資訊，最後建構出關於 文本的連貫表述或讀者心中對於文本的圖像；理解的核心是心智連結文本中的不 同事件，以及關於文本內容連貫表現的能力（Kendeou, van den Broek, White, &
Lynch, 2007）。
Kintsch 和 van Dijk 在 1978 年提出文章理解模式，假設讀者以命題作為分析文 章的基本單位，文章以命題的方式經過分解，再經由讀者的推論，使文章變得有 意義並且能夠理解內容。根據 Kintsch（1988）所提出的「建構統整模式」
（Construction-Integration model, CI model）理論，當讀者閱讀後，會形成三種層次 的閱讀表徵：表層表徵、文本表徵以及情境表徵。表層表徵通常只有字的辨認和 句法的分析，是最淺層的理解。文本表徵是指讀者將文本中明示的訊息進行整體 性理解，但是對於文本中言外之意的部分則較少涉及。情境表徵是指讀者將文本 內容與先備知識、過往經驗進行連結，再形成新的知識表徵。當讀者做到情境表 徵，對文本內容有了全面的理解，這才是真正的閱讀理解。
但是，當讀者的身分是學齡前幼兒時，他們是否有足夠的能力理解文本內容？
事實上，幼兒所理解的程度遠遠超過他們所說的內容（Isbell, Sobo, Lindauer, &
Lowrance1, 2004）。並且，幼兒在敘說故事時，會分別從事件間的順序連貫與人 物思想、情緒等兩方面進行敘說，越熟練的讀者，在這兩方面的掌握會越清楚（引 自周育如、張鑑如，2008）。
從上述所提的 Kintsch（1988）的理論來看，幼兒接受到新的訊息刺激（如，
圖畫）時，會先對訊息做表層的理解，例如圖畫中的線條、顏色、大小、位置等；
能力足夠的讀者會接著進入文本表徵，解讀訊息意義，不過此時只是對訊息做直 接的描述；到了情境表徵時，讀者會將背景知識、自身經驗等融入訊息刺激中加 以理解。以下藉《哈利海邊歷險記》中的圖畫進行說明，見附錄一。
當讀者接受到《哈利海邊歷險記》中某張圖畫的刺激時，如果讀者處於表層 表徵，可能會以「有人、熱狗、房間」等詞彙來描述此張圖畫；當讀者進入文本 表徵時，敘說內容可能是「有一個賣熱狗的人拿著熱狗」，以較完整的句子描述 圖畫內容；若是情境表徵，可能以「路邊有一個賣熱狗的人，他拿著熱狗問大家 要不要買好吃的熱狗，旁邊還有一個垃圾桶，可以把吃完之後的垃圾丟進去。」
敘說圖畫內容，除了將圖畫中呈現的畫面說出外，也加入自己的經驗（「可以把 吃完之後的垃圾丟進去」）。因此，當幼兒進行敘說時，可從幼兒敘說的方式來 判斷屬於何種理解層次，進而瞭解幼兒的敘說能力，協助幼兒提升其理解能力。
信誼基金會（1990）調查幼兒閱讀現況，發現幼兒在家中最常接觸的書籍為 幼兒圖畫書類，並且故事類的圖書在幼兒讀物中也占有 64%的比例，可見幼兒所 閱讀的文本大多以圖畫為主（朱伶莉，2004；林歆晏，2009）。許多研究表示，幼 兒透過分享故事經驗，得以在各種領域中獲得重大意義，包括語言、識字能力以 及促進討論機會（引自 Isbell, Sobo, Lindauer, & Lowrance1, 2004）。故事體中的圖 畫書更是幼兒對於文學、藝術及語言的最初體驗，幼兒也可以容易地隨著圖像內 容建構出故事情節，同時，藉由幼兒口述的故事，可瞭解其心智結構及對外在世 界的理解；圖畫可增進幼兒語言方面的能力，包括口語表達能力、故事敘述能力 等等，在發展認知方面，則可促進觀察與想像力、創造力、推論理解能力等（引 自程培儀，2004；Avery, 1996）
圖畫故事展現出幼兒敘說故事的能力（Schneider, Dubé, & Hayward, 2003），
因此，為瞭解幼兒的理解能力，可從幼兒圖畫故事理解來看。Guthrie（1977）認
為，故事理解是指理解故事結構及內容。幼兒是否理解故事結構，可透過分析幼 兒所說故事之故事文法結構得知；幼兒是否理解故事內容，則與幼兒的故事基模 有關。以下將從故事文法結構來看幼兒的理解能力。
每一篇故事都可用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，此規則便是故 事文法，故事文法的結構包括：一個或數個人物、數個情節以及事件間有一定的 因果關係或時間順序。一個完整的情節至少包括以下三種要素：目標、嘗試以及 結果（吳英長，1986；錡寶香 2004；Ilgaz & Aksu-Koç, 2005; Mandler & Johnson, 1977;
Stein & Glenn, 1979; Montgomery, Polunenko, & Marinellie, 2009）。
故事文法最早由 Rumelhart（1975）年提出。故事文法結構說明了人們所預期 的故事形式，也說明了故事所會發生的訊息型態以及故事中連結元素的關係。
Rumelhart 的故事文法結構樹狀圖，見附錄二。敘述包括兩個主要要素：角色描述 與故事背景。將這兩個主要成分放入故事中，故事至少有七種以上的故事文法要 素，包括背景、開始事件、內在反應、內在計畫、嘗試、直接結果以及反應。當 這些故事文法要素組合在一起時，便構成一個情節以融入故事中（Montgomery, Polunenko, & Marinellie, 2009）。
其後，Thorndyke（1977）又根據 Rumelhart 的故事文法結構內容重新建立出 有關故事的結構，將故事文法結構中的「情節」分成主題、計畫與結局，並且著 重於計畫部分的結構。Thorndyke 的故事文法結構樹狀圖，見附錄三。之後又有 Mandler 和 Johnson（1977），他們的模式比起 Rumelhart、Thorndyke 更加符合故事 基模的條件，其模式內容包含訊息單位的類型、單位間的關係類型以及故事文法 結構。Mandler 和 Johnson 還注意到因果關係和時間順序關係在連結故事認知結構 的組成單位的重要性，其故事文法結構如附錄三。Stein 和 Glenn（1979）的模式 除了採取 Mandler 和 Johnson（1977）模式的部份觀點外，更詳細說明要素間的因 果關係和時間順序關係。Stein 和 Glenn 的故事文法結構樹狀圖如附錄四。Hayward
（2003）則是改編 Mandler 和 Johnson（1977）以及 Stein 和 Glenn（1979）的故事
文法結構。他將故事文法結構分為背景、開始事件等七項，但是其各項目之下並 無另外分類。Hayward 的故事文法結構如表 1-1。
表2-1 Hayward（2003）的故事文法結構
故事文法要素 定義
背景 介紹角色和說明他們的習慣；描寫社會交際、心理或當下的背景。
開始事件 引起主要角色在某些地方回應，在事件中可以變成一個行動、改 變心理狀態或是角色的內在觀念。
內在回應 此為角色的情感、目標、渴望、意圖或是見解。
內在計劃 描述角色的行為，顯示角色在情境中改變策略以達到目的。
嘗試 以行動去解決狀況或是達成目標。
結果 描述角色有無完成目標，以及在「結果」中所發生的其他改變，
包括自然發生的事件。
反應 指角色在「結果」中的感覺、見解或行動。
國外對於故事文法的分析大抵可分為背景、情節，之後再從這兩種主要要素 中找尋其它附加要素，例如背景中角色的說明。在故事中至少會有一個情節，情 節中包含問題的產生、解決的方法、最後的結果。從多位國外學者對於故事文法 的分析看來，在故事中所注重的為事件的解決過程，包含目標、嘗試、結果等；
對於角色的情感描述、內心想法也較為著重。不論是在 Rumehart（1975）、Thorndyke
（1977）、Mandler 和 Johnson（1977）、Stein 和 Glenn（1979）以及 Hayward（2007）
都可看到在他們的故事文法中，對於「情節」所包含的要素加以分析。從一開始 Rumehart（1975）的「背景」、「情節」，一直到 Stein 和 Glenn（1979）將「情節」
又分為內在反應、情感反應、計畫實施、行動結果等多樣要素。
不只是國外有對於故事進行結構分析，在中國也有關於文章結構之探討，從 宋朝的黃庭堅開始，便有文人將文章結構問題放在寫作理論中加以強調。到了明、
清兩朝，文章結構問題更得到了普遍重視和廣泛討論。受到明清科舉考試的八股 文章影響，此時的寫作理論一概講求「起、承、轉、合」。也就是說，「起、承、
轉、合」已廣泛用於一切文體的結構闡述中，也影響後代的寫作方式。
文章結構從整體上分，無外乎開頭、中段、結尾。文章結構布局的主要內容 有三：開頭結尾、層次段落、過渡照應，以下分別說明。其一，開頭結尾。開頭 有兩種常見的方式，一是開門見山，開頭即提到主旨；一是突兀遠離，使讀者「如 疑高山墜石，不知其來，令人驚疑」（沈德潛，無日期）。結尾部分，林紓（無日 期）提到「為人重晚節，行文看結穴。」，文章的好壞也可由結尾來評斷，由此可 知結尾之重要性。其二，層次段落。即清楚明白、有條有理的將所要表達的內容 寫出。其三，過渡照應。清代李漁曾說，寫文章有如縫衣，需「針線緊密」，「一 節偶疏，則全篇之破綻出矣」，故需要承上接下，前後照應。
由此可知，中國對於寫作結構，主要著重於文章內容的氣勢與豐富程度。因 此，不似於國外對於文章結構的分析方式，無分析單位也無特別針對事件或角色 進行分析。另外，中國古代寫作理論較多是針對詩詞曲賦，直至明、清出現八股 文後，才逐漸將「起、承、轉、合」運用至文體的結構闡述中。
對照國外與中國對於故事文法的分析，可看出中國所提出的「起、承、轉、
合」猶如 Thorndyke（1977）所說的「背景」、「主題」、「計畫」、「結局」。不過中 國對於故事文法內容較為注重前後照應，強調故事的流暢、完整，至於是否要對 主角的內心想法多加著墨則非分析的重點。相較之下，國外所重視的為事件的解 決過程以及角色的情緒反應。
研究者參考 Rumelhart（1975）、Mandler 和 Johnson（1975）、Stein 和 Glenn（1979）
以及 Hayward（2003）等人的故事文法，形成本研究的故事文法要素，故事文法要 素的編碼以及定義如表 1-2。
表 2-2 本研究的故事文法要素定義表
故事文法要素 編碼 定義
背 景
角色 P 故事中主要人物。
地點 L 開始事件發生的地點。
時間 T 開始事件發生的時間。
情 節
開始事件 IE
引起角色困擾，致使角色必須去解決、處理的問題或事 件。
反應 R 角色內心情感、感受、情緒以及想法。
行動 A 角色針對開始事件的問題所進行的動作。
結果 E 角色處理開始事件後所得之結果。
研究者將故事分為背景與情節，背景包括角色、地點與時間；情節則分為開 始事件、反應、行動與結果。在角色遇到了問題，或是有了想要完成的目標，即 為故事的開始事件；為解決問題或達成目標，角色可能會產生想法、採取行動，
也可能有情感上的波動。採取行動後，不是成功就是失敗，當行動失敗後，可能 會再形成新的情節以達成目標。無論行動的成敗，描述角色於行動後的反應、造 成的後果等，便屬於結果要素。
第二節 幼兒理解能力的相關研究
van den Broek 等人（2005）提到，學前階段是理解能力發展的重要時期，理 解能力和基本識字能力的發展就像是聲韻覺識和字彙發展，是一前一後而非按照 順序發展；因此，理解教學和測量應在學前階段開始。並且，由於幼兒的理解能 力會隨年紀增長而逐漸能夠辨識更多複雜的因果關係，因此測量幼兒說故事的目 的應聚焦在理解能力發展的順序而非單一範圍或分數。
為了引導幼兒進行故事敘述，研究者們使用多樣的方法，像是記錄幼兒自發 性地說故事、直接要求幼兒說故事、提供故事開頭、使用圖畫（Paris & Paris, 2003）、 卡通影片、以及電視節目（Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2007）等，有 些研究藉由假想扮演或使用道具做為引導方式以產出故事（引自 Ilgaz & Aksu-Koç, 2005）。
測量幼兒理解能力時要使用無文字的內容或是連貫圖畫，可避免幼兒基本識 字能力影響敘事結果，並且使用無文字內容測量可降低幼兒解碼技巧的混亂（Paris
& Paris, 2003 ; Shapiro & Hudson, 1991）。幼兒看圖畫進行敘事時，也需要敘事思 考技巧，透過推論來辨識線索、指示、因果關係與其他關聯，以建立圖畫文本的 意義。甚至，幼兒會協調有限的注意力以及工作記憶資源、使用背景知識、搜尋 先前事件的經驗等等。
以下分別從五種不同提供文本材料的方式進行說明，分為（一）無字圖畫書
／圖卡；（二）電視、卡通影片、錄音／影帶；（三）提供故事開頭；（四）戲劇扮 演；（五）不同文本提供方式的比較。
一、無字圖畫書／圖卡
國內外研究者在使用圖畫進行理解能力測量時，採用的測量方式包括圖畫排 序、看圖說故事、故事重述等（張菀真、辜玉旻，2008；張鑑如、章菁，2002；
黃秀文、沈添鉦，2003；趙金婷，2009；陳欣希、張鑑如、陳秀芬，2011；
Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009; Shapiro & Hudson, 1991）。以下分別就圖畫排 序、看圖說故事以及故事重述等測量方式進行說明。
（一）圖畫排序
張菀真、辜玉旻（2008）引導中、小班幼兒將四張圖卡排序並將內容串聯成 故事，幼兒敘說故事後，以時間順序是否清楚、故事結構是否清楚、故事內容是 否具有邏輯性、故事內容的豐富性以及語句文法是否合理等五項指標進行評量。
結果發現，幼兒敘說內容大多同時缺乏多項指標；幼兒敘說的內容太過簡略，難 以看出幼兒是如何敘說事件發生順序、故事結構的完整性、故事內容的邏輯性、
語句文法的合理性，另外敘說內容多有名詞堆疊的情形，缺乏連接詞的使用。
（二）看圖說故事
在Marjanovič Umek 等人（2004）的研究中，使用豌豆公主的圖畫書來測量四 至八歲兒童說故事的發展程度。研究發現，不同年齡組的幼兒（四歲組、六歲組、
八歲組）在說故事發展程度方面的連貫性有顯著差異。四歲幼兒大多頻繁地說出 無架構的故事，以及簡單架構的故事。六歲幼兒比起四歲幼兒說出更多有架構的 故事，並且依照時間順序描述事件來組成故事，儘管依舊是靜態事件的結合。對 照之下，八歲兒童所說的故事大多是有結構的，內容描述了主角的思考和感受。
這些兒童已建立角色間適當的關係並且進行連結，甚至將因果關係併入故事中。
六歲和八歲兒童所說的故事也有不同於四歲幼兒在達到聚合程度發展方面的價 值。四歲幼兒所說的故事大多有主題脈絡以及許多重覆。六歲和八歲兒童包含明 顯地大量直線主題組織，沒有主題脈絡和代名詞、上位詞以及下位詞（引自 Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009）。
Trabasso 等人（1989）使用圖畫，要求幼兒預先觀看圖畫順序然後建構故事。
他們發現三和四歲幼兒更多是聚焦在描述圖畫中的行動和主題，五歲幼兒開始敘 述有目的的行動順序以及提供動機說明角色的行動，九歲兒童建構了架構複雜的 故事並且由成人凝聚（coherent）這些架構（引自 Shapiro & Hudson, 1991）。
Karmiloff-Smith（1979, 1980, 1984, 1985, 1986）使用圖畫來引導四至九歲的法 語和英語兒童進行敘事。她發現，兒童的敘事能力有三種層次的發展。第一種層 次，三歲至五歲幼兒產出訊息導向的圖畫描述，雖然在語句構造是正確的，但是 敘述內容與整體敘事單位無關（如，先行詞和之後的代名詞參照是不連結的）。第 二個層次則是五至八歲的兒童，顯示透過「主題談論」策略可得到較好的敘事內 容，使用代名詞來代替故事主角和其他角色。第三個層次是八至十二歲兒童在敘
述使用上有更多的發展。在 Bamberg（1986）的研究中，讓三歲半至十歲說德語的 兒童在敘事前預先看圖畫，圖畫包含一個問題－解決順序。他發現，主題談論策 略對五歲以下幼兒來說是普遍的，並且是具有優勢的，可看出幼兒具有使用代名 詞來組織敘事的能力（引自 Shapiro & Hudson, 1991）。
Shapiro 和 Hudson（1991）的研究中使用主題圖畫（「烘焙餅乾」和「去海邊 旅行」）提供幼兒進行敘事。一組幼兒先看圖後敘事，另一組幼兒則是邊看圖邊敘 事。研究者認為，當幼兒對事件順序有了瞭解後，所敘述的內容會更加凝聚。
鄒啟蓉、張顯達（2007）以無字圖畫書《Frog, Where are you?》探討高功能自 閉症兒童說故事能力與相關因素影響。研究中先請幼兒看圖自編故事，分析其故 事理解、內容與結構。結果發現，高功能自閉症與對照組兒童主要的顯著差異在 於故事內容的理解與表達，像是人物內心目標、內在反應、故事結尾等。
張鑑如、章菁（2002）採多年期縱貫研究，幼兒在研究開始時平均年齡為三 歲六個月，此研究持續四年。研究中以描述圖畫測驗、故事理解測驗等方式測試 幼兒語言和閱讀能力。結果發現，幼兒在七歲時所敘述之故事結構越趨完整，用 以表達敘述觀點和敘述順序的語彙與方法也更加豐富多樣，並且，幼兒在三歲和 七歲敘述能力之表現與幼兒七、八歲時之多種語文能力均達顯著相關。
（三）故事重述
黃秀文、沈添鉦（2003）讓大班幼兒以重述故事書、看臉譜敘說事情、看圖 說故事等方式探討幼兒在敘事內容與結構上的表現情形。結果發現，幼兒已能說 出結構完整的故事，高語文能力幼兒的敘事表現也優於低語文能力的幼兒。
趙金婷（2009）探究大班幼兒聆聽故事時如何以外加內容（圖畫、生活經驗、
課堂討論、文本週邊等）建構其故事理解。教師朗讀、展示繪本，之後請受試幼 兒重述故事。結果發現，幼兒會主動建構故事，以及利用文字和周邊線索來理解 故事意義，其中圖畫、經驗與想法是幼兒最主要外加的內容，用以建構故事內容。
陳欣希、張鑑如、陳秀芬（2011）為了解幼兒故事結構的發展，以三、四、
五歲幼兒為對象，研究者與幼兒共讀圖畫書後，請幼兒重述故事內容。研究結果 發現，除了「背景」要素為顯現年齡差異外，其他如「內在計畫」、「結果」和
「回應」等要素之使用，在三歲組與五歲組間有顯著差異，而「開始事件」、「內 在反應」、「嘗試」等要素的使用上，均是五歲組優於四歲組和三歲組。故事結 構類型隨著年齡成長而趨向有目標的情節式故事結構。
二、電視、卡通影片、錄音／影帶
van den Broek 等人（2005）使用無文字文本（電視和錄音帶）來測量幼兒的 理解能力。兒童節目都有複雜的情節架構，包含了不同的連結型態。錄音帶故事 內容為幼兒不熟悉的幻想故事，結構較為複雜，平均長度大約八分鐘。研究中要 求幼兒觀看電視節目、聽錄音帶故事，以及完成記憶和提問任務。結果發現，幼 兒對於有較多連結的事件，會比較容易回憶；敘事理解良好的幼兒，使用不同媒 體時的回憶敘事也有良好表現。有著較好理解能力的幼兒在其他媒體中也傾向成 為好的理解者。
當四和六歲幼兒看電視節目時，幼兒傾向回憶有較多線索連結的事件。同樣 地，當問到有關電視節目中的事件時，幼兒傾向按照網路連結來回答。當六歲幼 兒聆聽困難的故事時，可觀察到類似的發現。因此，甚至是四歲的幼兒也能像精 熟讀者般，在他們所經歷到的事件要素之間，製造線索推論和建立有意義的連結。
使用適當的測驗技巧以及工具，這樣的發現可延伸到更年幼幼兒。因此，甚至非 常年幼的幼兒也能致力於線索推論步驟以理解他們所經歷到的事件（引自 van den Broek, et. al, 2005）。
三、提供故事開頭
Stein（1997）提供故事的開頭以引導幼兒進行故事敘說，並使用五個類別等 級來評量幼兒所說的故事內容：沒有架構、描述句、簡單時態行動連貫、一系列
反應以及基本目標事件連續。結果顯示，八歲組幼兒通常產出因果基本目標敘述，
伴隨著相當多樣的措詞，五歲組幼兒傾向產出較多簡單描述或時態行動基礎敘述
（引自 Marjanovic-Umek, Kranjc, Fekonja, 2002）。
四、戲劇扮演
有些研究借由假想扮演做為促進文本以產出故事。將幼兒的敘述透過戲劇方 式來表達故事內容或是使用道具來幫助敘述的產生；研究指出，功能扮演明確的 道具，像是縮小的現實生活項目的描述，支持著幼兒產生出較長且更完整的敘述
（Ilgaz, Aksu-Koç, 2005）。
五、不同文本提供方式的比較
在斯洛維尼亞的研究之中，研究者使用三種不同材料來測量四歲、六歲以及 八歲的兒童如何說故事，材料包括有象徵性插圖的文字圖畫書、有寫實插圖的無 文字圖畫書，以及一小段故事的開頭。研究結果發現，四歲組幼兒使用無文字圖 畫書時，大多說連貫的以及凝聚性的故事。無文字圖畫書中的寫實插圖，其內容 有著合理的順序以及描寫許多意外的情節，這些條件都能幫助幼兒進行故事敘 說。施測者先對幼兒讀出文字圖畫書，六歲組大多可能記住故事最後的內容以及 象徵性插圖；八歲組兒童使用文字圖畫書說故事時，所敘說的故事內容有更多的 連貫性（Marjanovič-Umek & Fekonja, 2009）。
第三節 幼兒圖畫理解能力測驗之研究與其相關因素
在前兩節的文獻探討中，發現國內外對於幼兒理解能力多側重於幼兒對於故 事內容的回憶、是否了解故事中的故事文法要素，或是比較使用不同媒體是否對 於幼兒的理解能力造成差異。本研究主要探討的是幼兒對於圖畫的理解能力，並
且以故事文法要素進行分析。因此，本節將針對國內外幼兒圖畫理解能力測驗研 究與其相關因素進行討論。
Poulsen、Kintsch、Kintsch 以及 Premack（1979）以四歲和六歲幼兒為對象，
這是因為研究者在非正式的觀察中，認為六歲幼兒對於故事形式已相當熟悉，但 是四歲幼兒似乎還處於建立故事基模的過程中，因此選擇這兩種年齡幼兒進行測 驗。在研究中，使用四份分別由 15 至 18 張圖畫組成的無字圖畫書進行測驗，無 字圖畫書的故事內容由兩個以上的因果和時態相關情節所組成。施測者要求幼兒 在看過正常順序的圖畫以及打亂順序的圖畫後，在不看圖畫的情況下，分別描述 每張圖畫。施測者所使用的指導語為：「我會給你看一些圖畫，這些圖畫可以說成 一個故事。我希望你第一次先看故事內容，然後想一想；第二次的時候我會請你 說故事，但是不能看故事書。（看完之後）現在你能夠告訴我故事內容嗎？」研究 結果發現，即便是四歲幼兒，也能夠敘說按順序安排的圖畫故事，以及使用他們 所知道的故事來敘述，如使用故事基模。六歲幼兒則是試著進行故事推論，推論 人物的思考方式或是情緒。
Poulsen 等人（1979）的研究，要求幼兒在不看圖畫的情形下描述故事，這除 了考驗幼兒的故事基模外，也與幼兒的記憶容量有關。即便幼兒理解該圖畫內容，
但在不看圖畫的情形下，要描述十五至十八張的圖畫內容，再敘說故事時仍容易 受到記憶的關係而使故事內容有所偏誤。因此，本研究要求幼兒先看完所有圖畫，
於腦中形成故事圖像後，再從第一張圖畫開始敘說故事，這時觀看圖畫的動作同 時也作為故事敘說的提示，以免幼兒雖理解圖畫，但受到記憶的關係而無法敘說 完整。
Shapiro 和 Hudson（1991）為探討幼兒面對不同引導方式，對於其所產出的故 事的長度和複雜性、時態、故事連貫、聚合手段以及故事聚合對連貫的影響是否 有所差異，因此以平均四歲六個月和平均六歲八個月的幼兒為對象，進行無文字 圖畫敘說測驗。測驗材料是兩份無文字圖畫，圖畫主題分別為「來去海邊」和「烘
焙餅乾」，一份圖畫包含六張圖畫，圖畫順序的安排分別依照問題－說明以及問題
－解決來安排。所使用的指導語為：「我要請你說兩個故事給我聽。這邊有一本圖 畫簿，等到其他小朋友都告訴我故事之後，我會把你說的故事寫在這本圖畫簿裡。
幾個禮拜後我會再來，也會把圖畫簿帶給你，可以讓你帶回去並且塗色。」施測 者將幼兒分為兩組，一組幼兒先看圖畫後敘述，另一組則是邊看圖邊敘述。研究 結果發現，當提供有著良好故事架構的圖畫內容時，幼兒所敘說的故事內容是凝 聚的；當所提供的圖畫包含問題情節的內容時，幼兒會參照圖畫角色的內在反應，
提供故事的因果順序脈絡，並且使用與主題有關的名詞。不過，當圖畫所描述的 內容是典型故事，或事件內容平凡無奇時，幼兒會聚焦在「行動」，並且使用簡單 的連結方式續說故事，以及擅自更改故事中的名詞（如角色名稱）。但是當圖畫中 包含詳盡的訊息時，幼兒能藉由圖畫建構出典型的故事內容（即包含故事文法要 素）。研究最後指出，讓幼兒預先觀看圖畫能夠鼓勵幼兒將故事敘說得更好，並且 提供情節的做法能減少幼兒搜索、組織故事能力的影響。
Shapiro 和 Hudson（1991）以不同引導方式研究幼兒的故事差異，雖然研究最 後指出，預先觀看圖畫的幼兒其所敘說的故事會更好，更重要的在於，圖畫是否 具有良好的故事架構。即使是邊看圖邊敘說，不過只要圖畫內容的訊息足夠，幼 兒依舊能憑靠圖畫訊息進行連貫的故事敘說。本研究中為了有良好的圖畫故事架 構，在設計圖畫內容時，除參考 Hayward（2007）的圖畫外，更以故事文法要素分 析每張圖畫內容，目的即在於使本研究的圖畫能夠具有良好的故事架構、豐富的 圖畫訊息。
張鑑如、章菁（2002）在進行幼兒敘述能力研究時，所使用的工具為幼兒敘 述語料以及幼兒語文能力。其中，幼兒敘述語料以幼兒生活經驗的敘說為主；幼 兒語文能力的測試方式則有描述圖畫測驗、故事理解測驗等。描述圖畫測驗是使 用「學校家庭與語言語文發展之研究」（The Home-School Study of Language and Literacy Development）中之馬戲團圖畫蒐集幼兒的口語語料，指導語為：「這裡有
一份資料夾，資料夾中有一張圖畫。請你將資料夾打開，然後仔細地看這張圖畫。
看完之後，請你描述這張圖畫的內容給一個小朋友聽。這個小朋友他想畫這張圖，
可是他沒看過這張圖，所以你所描述的一定要和這張圖畫一樣，這樣那個小朋友 才知道要怎麼畫這張圖。你可以慢慢的看，看多久都沒有關係，等你準備好了再 開始講。」故事理解測驗則是由研究者選定《吃六頓晚餐的貓》一書，來評量幼 兒是否了解故事之情節、故事內容之因果關係等等。先將故事內容念給幼兒聽，
然後再詢問幼兒有關故事理解的問題。在計分部分，幼兒敘述能力是從敘述結構、
觀點、順序這三個向度分析幼兒述說生活故事的能力。幼兒語文能力中的描述圖 畫測驗則是將幼兒描述圖畫時所用到的所有字數、形容詞、動詞、地方副詞，和 有關圖畫上的五個與主題相關的關鍵字（馬戲團、氣球、小丑、帳篷和票）出現 的次數都給予計分。
幼兒在敘說故事時，往往會加入自己的生活經驗，或是從故事內容中聯想到 其他故事並加以敘說。因此，幼兒並非完全依照圖畫內容進行故事敘說。若是從 幼兒描述圖畫時所用到的所有字數、形容詞、動詞、地方副詞與圖畫中的關鍵字，
來判斷幼兒的語文能力，其所收集到的語料並非完全能夠採用。是故，蒐集幼兒 語料後，尚須有篩選語料內容是否符合圖畫內容或與圖畫內容有關的標準，以期 所蒐集之語料是幼兒理解圖畫內容後所敘說的故事。
黃秀文、沈天鉦（2003）的研究以大班幼兒為對象，透過重述故事以及看圖 說故事收集幼兒語料，分析不同年齡及不同語文程度對於其敘事表現的影響。看 圖說故事是由施測者準備兩份圖畫，每一份包含代表一個故事的 16 張連環小圖 畫，故事之一是關於吃冰淇淋的故事，另一個難度則較高；圖畫呈現的是主角情 緒的表徵，受試者須自己賦予主題。研究者分別從鉅觀結構、微觀結構以及敘事 內容的分析來檢驗幼兒語料。鉅觀結構所指的是整篇故事的架構，依照故事事件 是否連貫、有無重點、是否看得出主題等，分為五種類型：雜述、跳躍、流水帳、
有焦點串聯、典型敘事。微觀結構則是從故事文法進行分析，除分析敘事否具備
各個結構要素之外，研究中還將微觀結構分為：結構是否完整、結構要素間的連 貫程度以及各情節間的連貫程度。敘事內容的分析則分為主題是否明顯、故事的 描述為文學性或符號象徵以及內容的多寡。研究結果發現，幼兒已能說出結構完 整的故事，典型的敘事會隨著年齡的增加而增加，敘事也越能呈現重要事件並彰 顯主題。語文程度較高的幼兒，在語句表達和要素連貫上的表現較好，且敘事較 符合時間順序和邏輯。
黃秀文、沈天鉦（2003）的研究中要求幼兒自己賦予故事一個主題，可從幼 兒所賦予的主題名稱瞭解幼兒是如何定義圖畫內容。另外，該研究不但從故事整 體架構進行分析，還從故事文法分析幼兒敘說的故事內容。雖然該研究已從鉅觀、
微觀以及故事內容來檢驗幼兒語料，但並未指出幼兒所敘說的故事缺少哪些故事 文法要素，或是幼兒在敘說故事時，是否有傾向某種類型？因此，本研究中將進 行更進一步的探討，瞭解幼兒在敘說故事時，較為缺乏的故事文法要素有哪些。
第三章 研究方法
本研究旨在發展幼稚園大班幼兒適用之圖畫理解能力測驗，藉此檢測幼兒圖 畫理解能力之表現，並調查其在地區、月齡、性別以及詞彙能力方面的差異。故 根據前述研究動機與目的以及相關文獻探討，進行研究設計。以下分別就研究架 構、研究對象、研究工具、研究程序、預試結果、資料處理與分析加以說明。
第一節 研究設計
本研究根據研究動機、目的及參考相關文獻後，提出本研究之架構，如圖 3-1 所示，並說明如下：
圖3-1 研究架構圖
本研究旨在編製一份適合幼兒的圖畫理解能力測驗，並探討幼兒圖畫理解能 力的表現情形，進而探究不同詞彙能力、月齡、性別、地區之幼兒，在圖畫詞彙 能力的表現是否有顯著差異。詞彙能力的界定使用陸莉和劉鴻香（1994）修訂畢 保德圖畫詞彙測驗進行評定，目的在藉聽覺詞彙評量受試者的詞彙能力。本研究
背 景 變 項
詞彙能力 月齡 性別 地區
圖 畫 理 解 能 力
角色
故事文法 地點
時間 開始事件
反應 行動 結果
所發展之圖畫理解能力測驗，係以圖畫故事為工具，先請幼兒依照順序瀏覽所有 圖畫後，再由施測者引導幼兒敘說圖畫故事，從中了解幼兒對於圖畫內容的理解 程度。再根據幼兒所敘說之圖畫內容，分析其故事結構成分，瞭解幼兒對於圖畫 的理解能力。
第二節 研究對象
本研究發展「幼兒圖畫理解能力測驗」，針對大班幼兒進行施測。本研究欲比 較不同詞彙能力、性別、月齡、地區的幼兒於「幼兒圖畫理解能力測驗」之表現，
故收集樣本包含臺北與臺東之幼兒。以下簡要說明預試樣本之來源與人數分析。
一、預試施測樣本
在正式施測之前，為了解幼兒圖畫理解能力的情形，以及本研究測驗設計的 適切性，研究者以臺北、臺東地區國小附設幼稚園大班共 44 名幼兒，經與學校行 政系統及教師聯繫，確認其意願後，進行幼兒圖畫理解能力測驗預試，預試研究 對象說明如表 3-1。
表3-1 預試研究樣本分布
地區 學校
大班
合計（人）
男生 女生
臺北市 星星國小附設幼稚園 14 10 24
臺東市 南南國小附設幼稚園 12 8 20
合計 26 18 44
二、正式施測樣本
本研究以臺北市、臺東市公立幼稚園大班學生為研究對象，選取四所公立幼 稚園學生共 134 名為研究樣本。樣本中男生有 73 人，女生有 61 人，樣本中不包 含特殊學生。詳細樣本分布見表 3-2。
表3-2 正式研究樣本分布
地區 學校名
大班
合計（人）
男生 女生
臺北市
湖湖國小附設幼稚園 25 25 50
河和國小附設幼稚園 10 10 20
臺東市
立立幼稚園 36 24 60
源源國小國民教育幼兒班 2 2 4
合計 73 61 134
第三節 研究工具
本研究之研究工具為研究者自編之「幼兒圖畫理解能力測驗」，此工具包含兩 份圖畫與一份示範圖。以下就測驗編製過程以及效度研究分別說明之。
一、編製理念
本測驗計分表主要根據 Schneider、Dubé 和 Hayward（2003）的 Edmonton 敘 事規範工具為基礎，設計內容包含角色、時間、地點、開始事件、反應、行動、
結果等七項故事文法要素，並考量幼兒可以理解的故事情節，設計圖畫以及計分 表之內容。
圖畫共有三份，一份示範圖，A、B 兩份施測圖畫題本。示範圖的主題為「上
街買東西」，施測圖畫 A、B 題本的故事主題為「和朋友一起玩」。
二、測驗內容
本測驗內容以圖畫為主，研究者在設計圖畫內容時，除參考 Hayward（2007）
的圖畫內容外，也以貼近幼兒生活經驗為主。預試及正式施測時，A、B 題本的圖 畫張數、角色數、情節數如表 3-3。
表3-3 施測圖畫內容摘要
預試施測 正式施測
題本編號
A 題本 B 題本 A 題本 B 題本 A1 A2 A3 B1 B2 B3 A1 A2 A3 B1 B2 B3 圖畫張數 5 8 11 5 8 11 4 7 10 4 7 10 角色數 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 情節數 1 2 3 1 3 3 1 2 3 1 2 3
因施測圖畫張數較多，研究者僅就正式施測圖畫內容中 A 題本的 A1 題本進 行測驗內容說明，如表 3-4。
表3-4 正式施測圖畫A1題本測驗內容說明
編號 A101 A102 A103 A104
圖畫
目的 背景 事件 處理 結果
有無 說明 有無 說明 有無 說明 有無 說明 角色
1
狗 狗 狗 狗
角色 2
貓 貓 貓 貓
時間
地點 海邊 開始
事件
撞倒沙堡
反應 1
開心 緊張 難過 開心
反應 2
開心 嚇一跳 傷心 開心
行動 1
堆沙堡 道歉 玩沙
行動 2
挖沙 原諒 玩沙
結果 一起玩
A1 題本共有四張圖畫，上表中可看出該圖畫的目的，以及該圖畫應具備的故 事文法要素項目。如 A101 圖，其目的在於說明此故事的背景，因此該圖畫內容需 呈現出角色、地點，以及角色的反應與行動。由於 A1 題本有兩名角色，是故表中 可看到有「角色 1」與「角色 2」的分別，角色 1 和角色 2 又各自有其反應與行動，
所以在反應與行動的故事文法要素上，也有「反應 1」、「反應 2」以及「行動 1」、
「行動 2」的不同。上表中故事文法要素的部分，有勾選的項目意指該圖畫至少需 呈現所勾選的故事文法要素，並且在勾選項目的旁邊針對該項目進行簡單說明。
如 A101，勾選了故事文法要素「角色 1」，旁邊即說明「角色 1」為「狗」。
研究者以故事文法要素檢視並控制每張圖畫最少需呈現出來的內容，以及確 定圖畫中傳達了何種訊息，並且根據故事文法要素提供圖畫的故事訊息，使受試 幼兒在進行故事敘說時，減少偏離主題的可能。
三、計分方式
本研究以故事文法要素做為計分單位，圖畫中每一情節內包含背景（角色、
時間、地點）、情節（開始事件、反應、行動）以及結局（結果）等故事文法要素。
如 A1 題本有一個情節兩個角色，共計有 10 分，包含角色 1 與角色 2、時間、地 點、開始事件、反應 1 與反應 2、行動 1 與行動 2、結果等十項故事文法要素，其 中「反應 1」所指為角色 1 的反應，「行動 1」則為角色 1 的行動。其餘各圖的分 數會因情節數的增加，致使角色、反應與行動的數量也隨之增加。因此，A2 題本 與 B2 題本的總分為 19 分；A3 題本、B3 題本的總分為 30 分。幼兒圖畫理解能力 測驗計分表如附錄七。
每份計分表中皆有參考答案，並配合本研究之故事文法要素定義（見表 2-2），
進行每位受試幼兒所敘說的故事內容評分。計分表中的參考答案來源為預試時所 收集、整合受試幼兒敘述圖畫故事內容的關鍵詞彙，所形成的參考答案。若幼兒 所敘說之內容意思與參考答案相近，僅是用詞相異，仍可計分，如「沙堡倒了／
壞了／毀了／翻倒／弄倒／歪掉」（題組 A1），其中「倒」、「壞」、「毀」、「翻倒」、
「弄倒」、「歪掉」皆表示沙堡被破壞之意。為進一步說明評分方式，表 3-5 至表 3-16 將就每一題組的圖畫內容及計分表，各配合一位受試者的故事敘述來說明評 分過程。
表 3-5 題組 A1 的敘說內容舉例
圖畫編號 圖畫內容 敘說內容
A101
小貓跟狗狗在做城堡，在沙灘上做 城堡。
A102
他們的城堡倒了。
A103
然後貓咪一直哭。
A104
然後道歉了。
表3-6 題組A1的計分表舉例
故事文法要素 參考答案 敘說內容
角色 1 狗（性別、稱謂）、名字、代名詞 狗狗 角色 2 貓（性別、稱謂）、名字、代名詞 小貓
地點 海邊、沙灘 沙灘
時間
有一天、從前從前、特定日子、太陽快 要下山
開始事件
角色一和角色二在堆／玩／蓋／做沙 堡（城堡）
角色一和角色二在玩沙子
做城堡
反應 1
角色一很傷心／大叫／哭／生氣／煩 惱／緊張／嚇一跳／不開心
反應 2
角色二很傷心／大叫／哭／難過／緊 張／嚇一跳
一直哭
行動 1 角色一說沒關係
行動 2
角色二把沙堡（城堡）弄倒了／壞了／
毀了／弄翻／弄倒／歪了 角色二道歉／說對不起
道歉
結果
角色一和角色二重新做城堡／一起做 城堡／說要一起蓋
表 3-5 的故事內容為編號 B212132 的受試幼兒敘說題組 A1 的故事內容，表 3-6 為題組 A1 的計分表。其在圖 A101 中提到角色（小貓、狗狗）、地點（沙灘）以及 行動（做城堡）；在圖 A102 中提到開始事件（城堡倒了）；在圖 A103 中提到反應
（一直哭）；在圖 A104 中則是提到結果（道歉）。除了開始事件、行動與結果可得 兩分外，其餘各故事要素可各得一分，編號 B212132 的受試幼兒在題組 A1 中共得 8 分。
受試幼兒編號 A121008 將行動 1 說成「小狗把城堡弄壞了」，則不予以記分，
應為「小貓把城堡弄壞了」，此處受試幼兒將角色敘說錯誤。受試幼兒編號 A132012，將沙堡倒掉的原因說成「沙堡被海浪沖壞掉」，也不予以記分，這是因 為沙堡壞掉的原因為角色 2 的行為，而非海浪。
表3-7 題組A2的敘說內容舉例
圖畫編號 圖畫內容 敘說內容
A201
有一個小狗跟小貓咪他們在野餐，
小狗還在鋪好一下地毯，後來小貓 咪已經在吃一個三明治了。
A202
後來小貓咪很快就一大口把三明治 吃光光，其它也吃光光了。小狗就 在旁邊看著小貓咪。
A203
後來小狗才開始吃。小貓咪就在那 裡舒服的看風景。
A204
後來小貓咪肚子痛了，小狗不知道 該怎麼辦，只好帶她去醫療室。
A205
後來小貓咪跟護士說，我肚子痛。
A206
護士看一下說，噢，這個不知道怎 樣。護士就幫小貓咪打針一下。
A207
後來小貓咪就好了，肚子就不痛了。
表3-8 題組A2的計分表舉例
故事文法要素 參考答案 敘說內容
情節一
角色 1 狗（性別、稱謂）、名字、代名詞 小狗 角色 2 貓（性別、稱謂）、名字、代名詞 小貓
地點 公園、草地、山上、戶外
時間 有一天、從前從前、特定日子（時間）
開始事件
角色 2 野餐吃很多 角色 1 和角色 2 去野餐
他們在野餐
反應 1
角色 1 吃的很高興
角色 1 覺得很奇怪／可怕
角色 1 想說角色 2 怎麼吃這麼大口 角色 1 安慰角色 2
反應 2
角色 2 吃的很高興／很飽 角色 2 說好好吃喔
角色 2 覺得好滿足 角色 2 哭了
行動 1 角色 1 在鋪墊子／毯子
行動 2
角色 2 很快吃光光／一大口都吃掉／吃 三明治／吃的很多
一大口把三明治吃光光
結果 角色 2 肚子痛／不舒服 小貓咪肚子痛 情節二
角色 3 大象（性別、稱謂）、名字、代名詞 護士
開始事件
角色 2 去醫院
角色 1 帶角色 2 去醫院／醫療室／健康 中心
帶她去醫療室
反應 1
角色 1 著急、緊張 角色 1 覺得舒服了
不知道該怎麼辦
反應 2
角色 2 覺得很痛 角色 2 哭了 角色 2 害怕打針
反應 3
角色 3 問角色 2 說你有怎麼樣嗎／你怎 麼了
角色 3 說我看看
噢，這個不知道怎樣
行動 1
角色 1 拉著／握著／扶著／安慰角色 2 角色 1 在旁邊看
行動 2 角色 2 蹲下／抱著肚子
行動 3 角色 3 幫角色 2 治療／打針／檢查 幫小貓咪打針
結果
角色 2 就好了／肚子不痛了 謝謝角色 3
角色 2 很感謝角色 3
肚子就不痛了
表 3-7 為編號 B122101 的受試幼兒敘說題組 A2 的故事內容，表 3-8 為題組 A2 的計分表。其在圖 A201 中提到角色（小狗、小貓）；在圖 A202 中提到行動（一 大口把三明治吃光光）；在圖 A204 中提到結果（肚子痛）以及開始事件（帶她去 醫療室）；在圖 A205 中提到角色（護士）以及反應（不知道該怎麼辦）；在圖 A206 中提到反應（噢，這個不知道怎樣）、行動（幫小貓咪打針）；在圖 A207 中提到結 果（肚子就不痛了）。除了開始事件、行動與結果可得兩分外，其餘各故事要素可 各得一分，編號 B122101 的受試幼兒在題本 A2 中的得分為 15 分。
受試幼兒編號 A122010 敘說情節一的「結果」為「貓咪手很痛」，不予計分，
角色 2 應為肚子痛、肚子不舒服；其在敘說情節二的「行動 3」時，內容為「醫生 拉著小貓咪的手檢查」，也不予以計分，角色 2 是肚子痛而非手痛。
表3-9 題組A3的敘說內容舉例
圖畫編號 圖畫內容 敘說內容
A301
有一天貓咪在看狗狗玩風箏的時 候。
A302
不小心風箏的線斷了。
A303
然後它們就追著風箏跑，跑啊跑。
A304
結果不知道風箏跑到哪裡去了。
A305
然後她就說風箏跑到那一棵樹上面 了，請猴子先生來拿吧。
A306
可是猴子的腳受傷沒辦法爬到樹 上，所以就拿不到風箏。
A307
結果貓咪就在哭，那個猴子先生想 辦法要怎麼拿到風箏。
A308
然後看到長頸鹿先生，猴子就說我 想到辦法了，請長頸鹿先生來幫我 們拿。
A309
然後猴子先生就說那個風箏掛在樹 上拿不到，長頸鹿先生就說那我來 拿吧。
A310
結果長頸鹿先生拿下來了，大家都 很開心。
表3-10 題組A3的計分方式舉例
故事文法要素 參考答案 備註
情節一
角色 1 狗（性別、稱謂）、名字、代名詞 狗狗 角色 2 貓（性別、稱謂）、名字、代名詞 貓咪
地點 公園、草叢、山上
時間 有一天、從前從前、特定日子（時間）
開始事件 風箏的線斷了、風箏飛走了 風箏的線斷了
反應 1
角色 1 在想辦法／叫了一聲 角色 1 很傷腦筋／傷心
反應 2 角色 2 就想辦法／叫了一聲
行動 1 角色 1 追（不到）風箏／要去拿風箏 追著風箏跑 行動 2 角色 2 追（不到）風箏 追著風箏跑
結果
風箏用到／掉到／飛到／卡在／掛在 樹上
情節二
角色 3 猴子（性別、稱謂）、名字、代名詞 猴子先生
開始事件 請角色 3 幫忙拿風箏 請猴子先生拿風箏
反應 1
角色 1 就不開心／哭／傷心／煩惱／不 知道怎麼辦／覺得很沮喪
反應 2
角色 2 不開心／哭／傷心／煩惱／不知 道怎麼辦／愁眉苦臉
貓咪就在哭
反應 3
角色 3 的腳受傷
角色 3 很煩惱／不知道要怎麼做才拿的 到
猴子的腳受傷
行動 1 角色 1 想想看／想不到 行動 2 角色 2 想想看／想不到
行動 3 角色 3 想辦法／說撿不到 猴子先生想辦法
結果
沒辦法拿到風箏 角色 3 拿不到風箏 角色 3 說去找長頸鹿
猴子先生請長頸鹿幫忙
情節三
角色 4 長頸鹿（性別、稱謂）、名字、代名詞 長頸鹿
開始事件 請角色 4 幫忙拿風箏、風箏飛到樹上 風箏掛在樹上拿不到
