幼兒心智理解的研究與發現

以下就「心智理論的意涵」、「幼兒心智理解研究取向」、「幼兒心智理解發展歷程」、

「語言因素在心智理解發展中角色」四個部份進行文獻探討，最後「小結」則是加以 歸納整理本節綜合說明。

一、心智理論（Theory of mind）的意涵

心智理論（Theory of mind）是指個體知悉他人的的信念（belief）、想法（idea）、

意圖（intention）的能力，並且透過這種心智運思過程能推測或解釋他人的行為（Wellman, 1990）。此一概念源於 Premack 和 Woodruff（1978）所提出，當時為要試圖回答「人與 動物之間差別在哪裡？」，他們以猩猩作為研究對象，發現猩猩能夠理解人類的心理狀 態，並且能夠預期人類的行為，因此，聲稱猩猩具有心智理論（Theory of mind），他們 認為個體無論是對自己或是對他人，能夠有系統的推論並且能預期有機體的行為，皆 可認定擁有「心智理論」，這樣的研究結果在「行為及人腦科學期刊」公開後，陸續激 起其他發展心理學家的興趣，許多的學者紛紛以兒童為對象，探究兒童如何理解並推 測他人的心理狀態，以及預期解釋人們的行為。心智理解對幼兒而言包含他們解釋及 預測他人許多行為運用的構念，這些構念大致可分為兩大類：「慾望類」和「信念類」

構念。「慾望類」構念是指幼兒的欲望、偏好、價值…..等，直接與現實生活中的好惡 需求有關係，「信念類」構念則是指幼兒的知覺、相信、信念….等，乃是幼兒對於現實 表徵的信念。Shatz(1994)稱心智理論為後設認知的能力，他認為兒童要具有心智理論的 能力必須先理解個體本身和他人內在世界或心智狀態的存在，進而明白行為與心智之 間的相關性，最後，才能理解他人錯誤的認知。對於幼兒而言，一旦擁有心智理解的 能力便能了解他人的信念、企圖、想法、慾望（desires）、期望（expectations）、好惡

（preference）、感受（feelings）、等心理狀態（mental states）（Perner, Sprung, Zauner, ＆ Haider, 2003）。

有關心智理解的研究中最經典的是「錯誤相信」（false belief）研究，所謂錯誤相信

（false belief）乃指個體能夠理解自己或他人對於現實有錯誤的表徵認知。幼兒一旦擁 有錯誤相信的心智能力，就足以代表幼兒能夠理解心智與行為的因果關係，這樣的現 象通常被當成幼兒社會－認知發展的重要里程碑（Hala, Chandler ＆ Fritz, 1991）。

二、 幼兒心智理解研究取向

如何探討幼兒心智理解能力的發展，可經由兩種研究取向，其一為自然情境觀察 取向，研究者透過幼兒在自然的情境中，觀察幼兒的對話行為，經由長時間的語言行 為觀察紀錄中，便可探知幼兒心智理解的狀況，另一種取向則透過實驗設計的方式來 測驗幼兒心智理解能力情形（保心怡，2001）。

在實驗設計方面，目前學者發展出四種心智理論的相關作業（tasks），作業項目多 以情境測驗模式來進行，共有四項作業，包含第一、錯誤相信作業（false belief tasks），

這是心智理論中重要的核心，「錯誤相信」是指個體對真實世界表徵的相信（belief）。

當幼兒理解他人的相信是錯的，並且能依照他人錯誤相信來預測他人的行為，即能判 定此幼兒已具備心智理解能力。因此，錯誤相信作業是在判斷「幼兒是否具有心智理 解能力」（Hala ＆ Chandler, 1996）。由兩位奧地利心理學家 Wimmer 和 Perner（1983）

設計出「錯誤相信－未預期的移位（unexpected transfer tasks）作業」，而後 1986 年 Hogrefe,Wimmer 和 Perner 又發展出「錯誤相信－未預期內容物（unexpected contents tasks）作業」，這兩項作業成為心智理論研究之「經典作業」。第二、信念－欲求推理 作業（belief －desire tasks）：主要是探究幼兒是否可以從個人的行為推論心中的信念或 慾望。一般作業設計的故事為，「瑪俐很想喝果汁，看！瑪俐喝到果汁」，然後問幼兒

「瑪俐喝到果汁會不會開心？」（Wellman, 1990）。第三、欺騙作業（deception tasks）：

欺騙也反映出幼兒的心智能力，當幼兒瞭解他人不知自己所知道的事，就表示幼兒理 解他人的心智。最為典型的作業設計是「藏寶遊戲」，幼兒在他人看不見的狀態下將物 品藏起來，並引導他人去尋找物品。若此幼兒具有心智理解的能力會了解對方並不知 道隱藏的地點，給予錯誤的訊息讓他人找不到（Chandler, Fritz ＆ Hala, 1989）。第四、

意向作業（intention tasks）：主要探究幼兒與他人互動時，能否理解他人的意圖或目的。

作業設計有三個情境三組圖片，情境一有兩張圖片、A 圖呈現女孩想餵小鳥吃麵包。B 圖呈現女孩經過時，不小心掉下來了，而小鳥吃了麵包。然後問幼兒「這兩張圖的女 孩是哪一個想餵小鳥吃麵包？」，具備意向能力的幼兒則是回答 A 圖。情境二有三組圖 片，第一組圖片為一張男孩準備要去盪鞦韆，另一張男孩已經在盪鞦韆。第二組圖片 其中一張是女孩準備要畫畫，另一張是女孩已經在畫畫。然後問幼兒「哪一張圖是準 備要盪鞦韆/畫畫？」，具備意向能力的幼兒則是回答第一張（Astington ＆ Lee，1991）。

然而這些作業對於幼兒並沒有發展上的次序之分，完全依照研究目的來選擇施測 的作業，本研究透過文獻中得知個體一旦通過錯誤相信作業就足以代表個體具備心智 理解能力，也是一般作為測知幼兒是否具備心智理解能力的重要工具，故採用錯誤相 信作業作為施測工具。

錯誤相信作業之未預期的移位最早是由 Wimmer 和 Perner（1983）年設計一個實驗 的情境故事且讓受試幼兒觀看故事，情節內容有兩個偶，一位是 Maxi，另一位是媽 媽，他們在房間裡一起將糖果放入盒內，Maxi 離開房間後，媽媽把糖果移至另一處，

而後 Maxi 回來後想吃糖果，研究者問受試幼兒「Maxi 會去哪裡找糖果？」。研究的 結果發現三歲幼兒大多回答 Maxi 會在新的地方找糖果，顯見三歲幼兒無法理解「Maxi 未參與新訊息的過程，對於糖果在新位置是不可能存有相信或想法」，一直到四歲以 上的幼兒才能普遍理解他人的錯誤相信，因此，三、四歲幼兒之間存在發展上的變化

接著，Hogrefe, Wimmer 和 Perner（1986）發展錯誤相信－未預期內容物作業，實 驗的情境故事為研究者首先呈現一個英國人普遍熟悉的 Smarties 糖果盒給受是幼兒 看，接著問受試幼兒「這盒子內是什麼？」，大部分的幼兒皆回答：「Smarties」，然後 研究者打開盒蓋後，盒內並沒有糖果而放了鉛筆，隨即問幼兒盒子未打開時「你相信(想) 盒內是什麼？」，並且請受試幼兒預測下一位只能看見 Smarties 盒子的幼兒會想糖果盒 內裝的是什麼。第一個問題問幼兒相信盒內是什麼？主要的評量目標是幼兒最初的「相 信」，第二個問題請幼兒預測下一位幼兒的相信，評量目標是瞭解幼兒是否具備有「錯 誤相信」能力。對於第二個問題研究結果發現，三歲的幼兒皆回答鉛筆，這答案說明 了他們忘了最初所相信是什麼，並且無法理解未參與打開盒子過程的幼兒並不知道裡 面裝的是鉛筆，其四歲幼兒較能勝任此作業。

自從經典錯誤相信作業出現後，許多學者紛紛提出質疑，認為測驗過程中幼兒要 控制事實真相的衝動，因此須仰賴執行功能的發展。此外，測驗過程中敘事及提問的 時間相當長，可能造成幼兒對於測驗內容無法記憶或理解，再者，施測時的用語容易 引發幼兒誤解，例如「會去哪裡找？」易被誤會為「應去哪裡找？」，最後，測驗過 成本身需要透過幼兒假設性推論（Bloom ＆ German, 2000；Wellman, Cross ＆ Watson, 2001）。因此，為了提高測驗本身的效度，以下學者修改了施測方式，以進ㄧ步探究幼 兒心智理解的真實發展能力：

（ㄧ）、提問中給予確切的問題指令

根據 Perner, Leekam 和 Wimmer (1987)及 Siegal 和 Beattie（1991）等人，認為施測的 作業問題提問模糊不清，易導致幼兒理解問題上的誤會。Perner, Leekam 和 Wimmer(1987) 將錯誤相信－未預期移位作業其中原題目「Maxi 會去哪裡找糖？」易被幼兒誤解成

「Maxi 應該去哪裡找糖？」，所以，將作業問題改為「Maxi 想去哪裡找糖？」。Siegal 和 Beattie（1991）認為受試幼兒有可能將「會去哪裡找？」誤解為「可能去哪裡找？」，

因此，將問句改為「主角先（first）去哪裡找？」。另外，錯誤相信－未預期內容物作 業中，Lewis 和 Osborne（1990）將原「你想盒子內裝什麼？」改為「在打開盒子之前，

你想盒子裡面中什麼？」，以上的研究結果發現，研究者在提問題中給予幼兒確切回答 問題的指令，能夠減少幼兒誤解作業問題的困擾，並且增加幼兒答對的機率。

（二）、採用多元方式呈現

由於許多研究者認為 Wimmer 和 Perner（1983）設計的錯誤相信作業在施測過程 中，只用口頭說明故事內容亦造成幼兒聽理解以及想像能力的限制，於是藉由不同的 呈現方式，其中包含娃娃扮演、真實情境呈現、影像呈現等三種方式施測幼兒的錯誤 相信能力。其 1.娃娃扮演方式：Baron–Cohen, Leslie 和 Frith（1985）將故事情境呈現出 兩個娃娃，ㄧ個名叫 Sally 另一個名叫 Ann，Sally 把球放在籃子裡，當她出去後，Ann 把球移到盒子中。然後問幼兒「Sally 回來會去哪裡找球？」。而 Hala, Chandler 和 Fritz

（1991）故事情境也是兩個娃娃 Sam 和 Katie 出現在自製兩個不同顏色的房間裡，並玩 著同一台汽車，而後兩人將汽車放在紅色房間裡便離開了，但是 Katie 又回來將汽車放 在另一房間裡。然後問幼兒：「當 Sam 回來，將會去哪裡找汽車？」（錯誤相信問題）， 接著再詢問「現在汽車在哪裡？」（真實問題）、「原本 Sam 和 Katie 將汽車放在哪裡？」

（記憶問題）、「Sam 有看到汽車被 Katie 移動嗎？」（確認問題）。其 2.真實情境方式：

Chandler, Fritz 和 Hala（1989）運用真實情境的扮演方式測驗幼兒錯誤理解能力，故事情 境為兩個實驗者和一位幼兒在同一房間裡，實驗者手上有一個玩偶，A 實驗者先將玩偶 藏在透明容器裡，然後離開房間，B 實驗者請幼兒「將玩偶藏匿在他認為 A 實驗者不 知道的地方」，當 A 實驗者回來找玩偶時，需設法使實驗者照不到玩偶，例如：說謊、

Chandler, Fritz 和 Hala（1989）運用真實情境的扮演方式測驗幼兒錯誤理解能力，故事情 境為兩個實驗者和一位幼兒在同一房間裡，實驗者手上有一個玩偶，A 實驗者先將玩偶 藏在透明容器裡，然後離開房間，B 實驗者請幼兒「將玩偶藏匿在他認為 A 實驗者不 知道的地方」，當 A 實驗者回來找玩偶時，需設法使實驗者照不到玩偶，例如：說謊、