第一章 緒論
第一節 研究緣起與目的
第一節 研究緣起與目的
我 看見問題 我 試圖追逐
於是做了研究 只為能夠將問題真相看得更清楚
（雜記 08.5.25）
一、進入研究之前的看見
這樣的互動歷程發生在幾年前研究者帶班的教室裡頭，我一再看見幼兒扮演時總 是有意無意表現出對於扮演角色呈現的心理狀態樣貌。
午覺醒來
幼兒們陸續進入學習區活動
真真進入娃娃角後，穿上護士服也戴上白帽，順手拿起針筒走向娃娃角入口處 美美躺在娃娃角的小床上，聲音虛弱地對真真說：護士阿姨！我的肚子好痛喔~~
真真拿著針筒朝向美美：阿姨幫你在肚子上打一針，你就會舒服些囉~~
美美聽了面有難色回應真真：可是打肚子很痛勒~~你要假裝喔（指不要用力的意思）
真真說：ㄏㄡˋ~~我知道啊~~打針本來就是痛得ㄚ~~
那我會假奘（指假裝幫美美打針）。啊~~你要假裝很痛喔~~
美美知道扮演一位病人必須面臨打針這件事，但真實世界的她則是害怕打針，同 時也害怕真真在遊戲過程中會弄傷她，於是說了：「可是打肚子很痛勒~~你要假裝喔!」
，真真聽了能夠理解美美的情緒狀態便回答：「我知道……」。 俊俊被其他幼兒指派扮演病人
他面無表情走向真真
真真見到俊俊的表現行為說：你現在是病人，你要假裝很難過ㄚ…….
不然你假裝跌倒要來我這裡敷藥。
於是，俊俊假裝跌倒後，起身直走向真真身旁
真真見了大聲說：不是啦~~跌倒的時候腳會不能動ㄚ~~
你要腳不能動的樣子走路（真真表現跛腳走路的樣子）。 俊俊學了走路跛腳樣子
真真又說：阿~~你要哭ㄚ!!你要假裝很痛ㄚ~~
真真見到俊俊似乎無法表現出病人該有的心理狀態時，不斷在遊戲過程中指示俊 俊「一位腳受傷的病人」容易出現的外在行為與內在狀態，例如走路的樣子、受傷時 會很痛的狀態 。
此時，樂樂走進娃娃角
真真見到樂樂無精打采的樣子便說：我給你打針，那你就不會想睡覺了 樂樂聽了搖頭
真真見樂樂拒絕便接著說：這個不會痛啦!!真的不會痛啦!!
樂樂將身子轉向背部讓真真打針
真真一邊打針又一邊朝著俊俊說：你現在要大叫說我的腳好痛~~
我再跟你說「請等阿姨!!現在正幫其他人打針」…
更有趣的事，樂樂並沒有透過語言告訴真真「其實我還很想睡」，但真真能夠藉 由樂樂外在表情理解她此刻的感受。除此，真真在樂樂加入遊戲後，同時刻意營造出 醫院裡的護理人員忙碌的樣子，這樣表現情形相當逼真地呈現出真實社會裡醫院的樣 貌狀態。
幼兒扮演過程中的表現行為頗令人好奇，同一年齡層幼兒對於理解他人的觀點和 感受似乎有著不同的表現能力？該如何解釋這樣的現象呢？另外，幼兒在眾多遊戲類 型中，扮演遊戲似乎較容易看見她們如何理解他人、詮釋他人，那麼，到底扮演遊戲 與理解、詮釋他人觀點之間有著什麼樣的關係情形？
另外，同樣的扮演情境中發生另一件事 善善正要進入娃娃角
真真見著善善便說：我先幫妳打一針後，再去床上躺著打大支點滴喔!
善善聽了表情相當不悅地說：我又不是病人，幹麻要打針啊~~~
此時，被拒絕的真真跟著善善後方走著且急忙回答：可是這裡是娃娃家咧!!
可是，不想參與遊戲的善善沒有回應真真，獨自走進角落中的沙發椅上坐著發呆 一個已展開扮演遊戲的真真遇見不願參與遊戲的善善，一句「我又不是病人，幹 麻要打針啊!」將扮演護士的真真從想像世界拉回真實世界，而後她急忙回應善善「這 裡是娃娃家咧！」，似乎告訴對方進入扮演情境中就等同進入想像世界了。
這樣的現象又引發研究者思考，幼兒如何能夠快速區別想像與真實世界的不同？
他們又如何能夠承受刻意扭曲事實卻不破壞原本面對真實世界的認知結構呢？還有，
幼兒扮演過程中彼此之間並沒有透過語言直接挑明說出自己的認知狀態，但她們又如 何能夠明瞭彼此所處的認知狀態呢？誠如真真並沒有向善善表明自己是護士，同時也 沒有指出善善現在是病人，可是善善在不願進入真真想像世界時，卻能夠清楚說出「我 又不是病人，幹麻要打針！」，可見，善善明白真真此時認知結構上的界定。另外，真 真聽見善善口氣不悅時急忙回答：「這裡是娃娃家咧!」，似乎也說明真真知道善善不願 意參與活動，而非是因為搞不清楚她現在所處的認知信念。
二、心智理論詮釋觀點
從社會認知之心智理論（Theory of mind）研究中，則說明幼兒藉由遊戲互動的過 程中試圖推論他人感受、理解對方意圖，甚至預測他人行為，或是，根據觀察他人的 行為來推論其心智活動情形，這樣的ㄧ種心智表現正是所謂的心智理解能力
（Understanding of the Mind）（Flavell, 1999）。Dennett（1978）認為心智理解能力可以 幫助幼兒了解人們社會互動，且藉著理解他人的心理狀態，來解釋他人行為，同時監 控自己的需求，然後，才能做出適當的回應。心智理解能力此一概念出自心智理論，
這樣的理論是近二十年來發展心理學家相當重視的議題，目前兒童心智的研究結果，
已發現幼兒心智發展遠超過皮亞傑當年的結論。Flavell在1999年發表於美國心理學年刊 文中提及，從兒童發展的歷史角度來回顧兒童心智研究的發展變遷，目前主要呈現三 大脈向。最早源自皮亞傑的研究，他以著名的「三山實驗」研究說明幼兒的認知發展
具有自我中心思維，在幼兒的認知概念裡無法明白每個人有著不同的知覺、想法、情 感等觀點上的存在，因此，當要求幼兒說出他人觀點時，她們只能從自己的角度出發 來解釋他人觀點，皮亞傑認為幼兒階段的認知只能夠感知觀點的存在，但尚未理解自 己與他人觀點的異同，直到六、七歲進入具體運思期時，才能發展出了解他人感受與 理解他人觀點的認知能力。第二脈向則是1970年代Flavell後設認知研究，所謂後設認知 是指個體對認知歷程的認知，其中包含兩個部份，分別為後設認知知識和後設認知技 能，前者指得是幼兒能夠明瞭自己所學的知識，並知道這些知識的意義和原理原則，
後者則是指幼兒能夠監控自己實踐知識的行為。第三脈向於1980年心智理論（Theory of Mind）研究，Flavell認為這類研究是目前探討兒童心智的主流，研究專書不勝其數且日 遽增加，大部分所關注的焦點在於瞭解兒童的相信、知覺、知道、欲求、思考、意向、
感受等心智狀態（Flavell, 1999）。那麼，從心智理論觀點解析幼兒扮演遊戲型之意涵，
Leslie（1987）認為幼兒能夠假裝來自於他能分辨真實世界和想像世界的不同，扮演表 現非停留在初階表徵現象而是進入高層次的社會戲劇扮演時，是需要強烈理解他人想 法與行為等等能力才能夠成功展現出來，幼兒在這樣的心理歷程中需不斷運用內在心 智去理解眼前情境問題，且透過心智技能與人互動，表達自己需要同時了解他人需求。
多項自閉症研究已證實自閉症兒童難以發展出高層次扮演遊戲，原因在於認知系統缺 法心智理解能力，無法進行表徵性思考且面臨執行功能（executive functions）缺陷，導 致自閉症兒童不易解讀自己與他人的心智狀態，也沒有能力與人溝通或是想像他人期 望，最後影響扮演遊戲行為發展（Baron-cohen, 1987；Leslie ＆ Frith, 1988）。種種研究 結果確實發現個體心智缺乏心智理解能力將影響著扮演行為表現，似乎也間接說明了 幼兒扮演遊戲與心智理解能力存著微妙的關係。
目前探究心智理論研究範疇中，有些研究者針對探究心智理解能力發展個別差異情 形存在著哪些相關因素進行了解，發現幼兒的表徵能力或者扮演遊戲可能是造成心智 理解發展個別差異情形之重要因子（Astington ＆ Jenkins, 1995；Lillard, 1998）。研究者 認為，倘若扮演遊戲的確是幼兒心智理解能力發展重要因子，那麼進一步了解扮演相 關行為例如角色安排、劇情表現、道具使用等等是否也成了幼兒心智理解能力發展重 要課題呢?
三、研究目的與關注問題之形成
綜合上述所論，研究者將本研究的方向定置於幼兒扮演遊戲與心智理論關係情形 之探求。從目前國內關於心智理論研究中得知，多以心智理論相關測驗和兒童心智理 解發展特徵為主，在國內的部份有數篇針對一般心智理論進行研究（王雅婷，2004；
李姵華，2003；保心怡，2003；廖信達、2006），另外，黃玉華（2000）、鄭津妃（2001）、
蔡淑玲（2001）等研究者從心智理論角度探討自閉症兒童的發展特徵與介入方案，王晴 瑩（2001）、何琳茵（2003）則是探究幼兒欺騙心智，而另一部分研究則是瞭解哪些相 關因素將影響心智理論發展，其中變項包含語言、同儕、親子、衝突與協商行為（吳 信鳳，2003；劉佳閔，2005；謝惠君、2005；簡淑真、周玉如，2003）。那麼，關於扮 演遊戲與心智理論之相關研究，僅有賴美玟（2005）針對幼兒假扮遊戲與心智理論進行 研究，探究形式以Lillard（1998）研究中提出「架構外（out of frame）與架構內（within frame）」兩部份層級的心智理解狀態為理論背景，採個案研究方法暸解國內幼兒架構外 與架構內的發展情形。
本研究雖然與賴美玟（2005）的研究方向相似，但研究目的和問題則是有所不同，
本研究之目的欲「探究扮演遊戲中不同心智理解能力幼兒之表現情形」。本研究所謂不 同心智理解能力幼兒，則是以心智理論相關測驗所獲結果來作為個別差異，這部份於
本研究之目的欲「探究扮演遊戲中不同心智理解能力幼兒之表現情形」。本研究所謂不 同心智理解能力幼兒，則是以心智理論相關測驗所獲結果來作為個別差異，這部份於