扮演遊戲中幼兒心智理解能力表現之研究
作者：張華方
國立台東大學 幼兒教育系碩士班
摘 要
本研究目的在於探究扮演遊戲中不同心智理解能力幼兒之表現情形。研究以四 至五歲半幼兒為參與對象，研究設計首先進行幼兒心智理解能力測驗，依照施測 將幼兒分為兩組－通過組與未通過組。通過組表示具備心智理解能力，本研究稱 高心智理解能力幼兒」；未通過組表示未具備心智理解能力，本研究稱為「低心智 能力幼兒」。接著，研究者以非參與式觀察不同心智理解能力幼兒如何進行扮演遊
，其中將扮演遊戲情境分為兩種－具象玩物情境材料類別、非具象玩物情境材料
，所有參與研究幼兒皆分別進行兩種不同玩物材料之扮演情境遊戲。
研究結果發現，一、不同心智理解能力幼兒在扮演時對於故事腳本型態有著不 現情形，高心智理解能力幼兒比低心智理解能力幼兒表現出較為豐富的故事腳本
，除此，高心智理解能力幼兒比低心智理解能力幼兒容易表現高層次之故事腳本
。二、不同心智理解能力幼兒在扮演時對於運用玩物有著不同的表現情形，其中 去脈絡化能力表現內涵、象徵編碼能力表現內涵、意義化表現內涵、結構化表現
，這四種能力以高心智理解能力幼兒比低心智理解能力幼兒的表現較為細膩。三 演歷程中使用語詞呈現心智狀態之情形，其中以「相信類別」在幼兒扮演歷程中 較多詞彙用語，其次則是「欲求類別」詞彙，最後是「確定調節類別」詞彙。
鍵詞：扮演遊戲、心智理解能力、心智理論。
The research of young children perform at understanding of mind in the pretend play.
Hua-Fang Chang
Abstract
The purpose of the study is to explore the performance of difference
“understanding mind children” in the “pretend play”. To study children from four and half years old to five and half years old participates in the target.
The design of research is processing children theory of mind test at first.
According to the results of testing that they will be divided into groups of children to pass the test and fail it.
Children who own high mental capacity are called “high understanding of mind” opposite, children don’t pass the test called “low understanding of mind”. The researcher who is taking “non-participant observation” catches on children how to play the “pretend play” which is different mind capacity among them. There are two kinds of situation in the game. One is children with real material, the other is children with fake material.
Here are some opinions of the researcher：
First, the children who have high understanding of mind show more abundant reaction of story scripts than the kids who have low understanding of mind. In addition, in the game, we can find out children who own high understanding of mind which are knowing better the “story scripts” than children who have low understanding of mind.
Second, different kinds of children with toys for playing present the dissimilar abilities. Including : decontex tualization, symbolic code significance and constraction. In four abilities high understanding of mind show more delicate than low understanding of mind.
Third, one of the words ” belief ” is used most a lot in the pretend play show.
then , “ desire ” is used more than “ modulation of assertion ”.
Keyword：pretend play, understanding of mind, theory of mind.
目次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究緣起與目的……… 1
第二節 名詞定義……… 7
第三節 研究限制……… 8
第二章 文獻探討……… 9
第一節 幼兒扮演遊戲行為……… 9
第二節 幼兒心智理解的研究與發現……… 23
第三節 幼兒扮演遊戲與心智理解之關係……… 33
第三章 研究方法……… 38
第一節 研究者思考理路與程序……… 38
第二節 研究參與者……… 43
第三節 心智理解能力測驗工具……… 47
第四節 扮演遊戲情境設計與遊戲規劃……… 50
第五節 扮演遊戲行為資料轉譯與整理……… 54
第四章 研究結果與討論……… 56
第一節 幼兒扮演時故事情節表現心智理解之情形…… 56
第二節 幼兒扮演時玩物運用表現心智理解之情形…… 73
第三節 幼兒扮演時語詞運用表現心智理解之情形…… 85
第五章 研究結論……… 96
第一節 研究結論……… 96
第二節 研究建議……… 99
參考文獻 ………101
附錄目次
附錄一 研究說明暨家長同意書………108
附錄二 扮演遊戲團隊名單－ A 幼兒園………109
附錄三 扮演遊戲團隊名單－ B 幼兒園………110
附錄四 未預期移位作業施測程序………111
附錄五 未預期移位作業問題………112
附錄六 未預期內容物作業施測程序………113
附錄七 未預期內容物作業問題………114
附錄八 扮演情境與玩物材料設計………115
圖表目次
圖目次
第三章
圖 3-1 研究者思考理路……… 40
圖 3-2 研究程序……… 42
第四章 圖 4-1 玩物材料分析內容……… 84
表目次 第二章 表 2-1 幼兒扮演遊戲型態……… 10
表 2-2 Smilansky 之幼兒社會戲劇遊戲能力評量表……… 19
表 2-3 Westby 表徵遊戲發展評量表……… 21
表 2-4 幼兒心智理解的發展階段與特徵……… 28
第三章 表 3-1 正式研究參與者分隊情形……… 44
表 3-2 A 台北市幼兒園……… 45
表 3-3 B 台北市幼兒園……… 46
表 3-4 兩所幼兒園教室角落設計內容……… 46
表 3-5 本研究轉譯符號表……… 55
第四章 表 4-1 幼兒基模腳本發展時間……… 58
表 4-2 高心智理解幼兒對於不同玩物材料之基模腳本發展時間比較……… 59
表 4-3 低心智理解幼兒對於不同玩物材料之基模腳本發展時間比較……… 59
表 4-4 幼兒事件發展時間……… 62
表 4-5 不同心智理解幼兒使用非具象玩物呈現情節腳本……… 65
表 4-6 不同心智理解幼兒使用具像玩物呈現情節腳本……… 66
表 4-7 不同心智理解能力幼兒表現去脈絡化能力……… 75
表 4-8 本研究幼兒心智語詞……… 95
第一章 緒論
第一節 研究緣起與目的
我 看見問題 我 試圖追逐
於是做了研究 只為能夠將問題真相看得更清楚
（雜記 08.5.25）
一、進入研究之前的看見
這樣的互動歷程發生在幾年前研究者帶班的教室裡頭，我一再看見幼兒扮演時總 是有意無意表現出對於扮演角色呈現的心理狀態樣貌。
午覺醒來
幼兒們陸續進入學習區活動
真真進入娃娃角後，穿上護士服也戴上白帽，順手拿起針筒走向娃娃角入口處 美美躺在娃娃角的小床上，聲音虛弱地對真真說：護士阿姨！我的肚子好痛喔~~
真真拿著針筒朝向美美：阿姨幫你在肚子上打一針，你就會舒服些囉~~
美美聽了面有難色回應真真：可是打肚子很痛勒~~你要假裝喔（指不要用力的意思）
真真說：ㄏㄡˋ~~我知道啊~~打針本來就是痛得ㄚ~~
那我會假奘（指假裝幫美美打針）。啊~~你要假裝很痛喔~~
美美知道扮演一位病人必須面臨打針這件事，但真實世界的她則是害怕打針，同 時也害怕真真在遊戲過程中會弄傷她，於是說了：「可是打肚子很痛勒~~你要假裝喔!」
，真真聽了能夠理解美美的情緒狀態便回答：「我知道……」。 俊俊被其他幼兒指派扮演病人
他面無表情走向真真
真真見到俊俊的表現行為說：你現在是病人，你要假裝很難過ㄚ…….
不然你假裝跌倒要來我這裡敷藥。
於是，俊俊假裝跌倒後，起身直走向真真身旁
真真見了大聲說：不是啦~~跌倒的時候腳會不能動ㄚ~~
你要腳不能動的樣子走路（真真表現跛腳走路的樣子）。 俊俊學了走路跛腳樣子
真真又說：阿~~你要哭ㄚ!!你要假裝很痛ㄚ~~
真真見到俊俊似乎無法表現出病人該有的心理狀態時，不斷在遊戲過程中指示俊 俊「一位腳受傷的病人」容易出現的外在行為與內在狀態，例如走路的樣子、受傷時 會很痛的狀態 。
此時，樂樂走進娃娃角
真真見到樂樂無精打采的樣子便說：我給你打針，那你就不會想睡覺了 樂樂聽了搖頭
真真見樂樂拒絕便接著說：這個不會痛啦!!真的不會痛啦!!
樂樂將身子轉向背部讓真真打針
真真一邊打針又一邊朝著俊俊說：你現在要大叫說我的腳好痛~~
我再跟你說「請等阿姨!!現在正幫其他人打針」…
更有趣的事，樂樂並沒有透過語言告訴真真「其實我還很想睡」，但真真能夠藉 由樂樂外在表情理解她此刻的感受。除此，真真在樂樂加入遊戲後，同時刻意營造出 醫院裡的護理人員忙碌的樣子，這樣表現情形相當逼真地呈現出真實社會裡醫院的樣 貌狀態。
幼兒扮演過程中的表現行為頗令人好奇，同一年齡層幼兒對於理解他人的觀點和 感受似乎有著不同的表現能力？該如何解釋這樣的現象呢？另外，幼兒在眾多遊戲類 型中，扮演遊戲似乎較容易看見她們如何理解他人、詮釋他人，那麼，到底扮演遊戲 與理解、詮釋他人觀點之間有著什麼樣的關係情形？
另外，同樣的扮演情境中發生另一件事 善善正要進入娃娃角
真真見著善善便說：我先幫妳打一針後，再去床上躺著打大支點滴喔!
善善聽了表情相當不悅地說：我又不是病人，幹麻要打針啊~~~
此時，被拒絕的真真跟著善善後方走著且急忙回答：可是這裡是娃娃家咧!!
可是，不想參與遊戲的善善沒有回應真真，獨自走進角落中的沙發椅上坐著發呆 一個已展開扮演遊戲的真真遇見不願參與遊戲的善善，一句「我又不是病人，幹 麻要打針啊!」將扮演護士的真真從想像世界拉回真實世界，而後她急忙回應善善「這 裡是娃娃家咧！」，似乎告訴對方進入扮演情境中就等同進入想像世界了。
這樣的現象又引發研究者思考，幼兒如何能夠快速區別想像與真實世界的不同？
他們又如何能夠承受刻意扭曲事實卻不破壞原本面對真實世界的認知結構呢？還有，
幼兒扮演過程中彼此之間並沒有透過語言直接挑明說出自己的認知狀態，但她們又如 何能夠明瞭彼此所處的認知狀態呢？誠如真真並沒有向善善表明自己是護士，同時也 沒有指出善善現在是病人，可是善善在不願進入真真想像世界時，卻能夠清楚說出「我 又不是病人，幹麻要打針！」，可見，善善明白真真此時認知結構上的界定。另外，真 真聽見善善口氣不悅時急忙回答：「這裡是娃娃家咧!」，似乎也說明真真知道善善不願 意參與活動，而非是因為搞不清楚她現在所處的認知信念。
二、心智理論詮釋觀點
從社會認知之心智理論（Theory of mind）研究中，則說明幼兒藉由遊戲互動的過 程中試圖推論他人感受、理解對方意圖，甚至預測他人行為，或是，根據觀察他人的 行為來推論其心智活動情形，這樣的ㄧ種心智表現正是所謂的心智理解能力
（Understanding of the Mind）（Flavell, 1999）。Dennett（1978）認為心智理解能力可以 幫助幼兒了解人們社會互動，且藉著理解他人的心理狀態，來解釋他人行為，同時監 控自己的需求，然後，才能做出適當的回應。心智理解能力此一概念出自心智理論，
這樣的理論是近二十年來發展心理學家相當重視的議題，目前兒童心智的研究結果，
已發現幼兒心智發展遠超過皮亞傑當年的結論。Flavell在1999年發表於美國心理學年刊 文中提及，從兒童發展的歷史角度來回顧兒童心智研究的發展變遷，目前主要呈現三 大脈向。最早源自皮亞傑的研究，他以著名的「三山實驗」研究說明幼兒的認知發展
具有自我中心思維，在幼兒的認知概念裡無法明白每個人有著不同的知覺、想法、情 感等觀點上的存在，因此，當要求幼兒說出他人觀點時，她們只能從自己的角度出發 來解釋他人觀點，皮亞傑認為幼兒階段的認知只能夠感知觀點的存在，但尚未理解自 己與他人觀點的異同，直到六、七歲進入具體運思期時，才能發展出了解他人感受與 理解他人觀點的認知能力。第二脈向則是1970年代Flavell後設認知研究，所謂後設認知 是指個體對認知歷程的認知，其中包含兩個部份，分別為後設認知知識和後設認知技 能，前者指得是幼兒能夠明瞭自己所學的知識，並知道這些知識的意義和原理原則，
後者則是指幼兒能夠監控自己實踐知識的行為。第三脈向於1980年心智理論（Theory of Mind）研究，Flavell認為這類研究是目前探討兒童心智的主流，研究專書不勝其數且日 遽增加，大部分所關注的焦點在於瞭解兒童的相信、知覺、知道、欲求、思考、意向、
感受等心智狀態（Flavell, 1999）。那麼，從心智理論觀點解析幼兒扮演遊戲型之意涵，
Leslie（1987）認為幼兒能夠假裝來自於他能分辨真實世界和想像世界的不同，扮演表 現非停留在初階表徵現象而是進入高層次的社會戲劇扮演時，是需要強烈理解他人想 法與行為等等能力才能夠成功展現出來，幼兒在這樣的心理歷程中需不斷運用內在心 智去理解眼前情境問題，且透過心智技能與人互動，表達自己需要同時了解他人需求。
多項自閉症研究已證實自閉症兒童難以發展出高層次扮演遊戲，原因在於認知系統缺 法心智理解能力，無法進行表徵性思考且面臨執行功能（executive functions）缺陷，導 致自閉症兒童不易解讀自己與他人的心智狀態，也沒有能力與人溝通或是想像他人期 望，最後影響扮演遊戲行為發展（Baron-cohen, 1987；Leslie ＆ Frith, 1988）。種種研究 結果確實發現個體心智缺乏心智理解能力將影響著扮演行為表現，似乎也間接說明了 幼兒扮演遊戲與心智理解能力存著微妙的關係。
目前探究心智理論研究範疇中，有些研究者針對探究心智理解能力發展個別差異情 形存在著哪些相關因素進行了解，發現幼兒的表徵能力或者扮演遊戲可能是造成心智 理解發展個別差異情形之重要因子（Astington ＆ Jenkins, 1995；Lillard, 1998）。研究者 認為，倘若扮演遊戲的確是幼兒心智理解能力發展重要因子，那麼進一步了解扮演相 關行為例如角色安排、劇情表現、道具使用等等是否也成了幼兒心智理解能力發展重 要課題呢?
三、研究目的與關注問題之形成
綜合上述所論，研究者將本研究的方向定置於幼兒扮演遊戲與心智理論關係情形 之探求。從目前國內關於心智理論研究中得知，多以心智理論相關測驗和兒童心智理 解發展特徵為主，在國內的部份有數篇針對一般心智理論進行研究（王雅婷，2004；
李姵華，2003；保心怡，2003；廖信達、2006），另外，黃玉華（2000）、鄭津妃（2001）、
蔡淑玲（2001）等研究者從心智理論角度探討自閉症兒童的發展特徵與介入方案，王晴 瑩（2001）、何琳茵（2003）則是探究幼兒欺騙心智，而另一部分研究則是瞭解哪些相 關因素將影響心智理論發展，其中變項包含語言、同儕、親子、衝突與協商行為（吳 信鳳，2003；劉佳閔，2005；謝惠君、2005；簡淑真、周玉如，2003）。那麼，關於扮 演遊戲與心智理論之相關研究，僅有賴美玟（2005）針對幼兒假扮遊戲與心智理論進行 研究，探究形式以Lillard（1998）研究中提出「架構外（out of frame）與架構內（within frame）」兩部份層級的心智理解狀態為理論背景，採個案研究方法暸解國內幼兒架構外 與架構內的發展情形。
本研究雖然與賴美玟（2005）的研究方向相似，但研究目的和問題則是有所不同，
本研究之目的欲「探究扮演遊戲中不同心智理解能力幼兒之表現情形」。本研究所謂不 同心智理解能力幼兒，則是以心智理論相關測驗所獲結果來作為個別差異，這部份於 第三章詳盡說明。幼兒扮演遊戲涵蓋多種行為表現，從文獻探討中研究者歸納Piaget
（1962）、Smilansky（1968）、Gowen（1995）三人的扮演遊戲發展理論，發現他們對於 扮演遊戲行為類別與定義相似，包含「物品的替代與想像」，「角色詮釋表現」、「故事 情節安排」三種扮演行為類型，但Smilansky理論則是強調幼兒在團體互動情況下展現 的扮演行為，因此，另提出「社會互動」、「語言溝通」兩個層面來解析幼兒扮演遊戲。
研究者具瞭解幼兒扮演行為定義之先備知識後，再閱讀扮演遊戲與心智理論相關研究 提出關注問題：
（一）幼兒扮演時故事腳本表現心智理解的情形如何？
目前探究扮演遊戲與心智理解能力關係研究中，發現幼兒若只是單單表現假裝行 為而缺乏與人互動，則較無法通過心智理解能力測驗，只有幼兒能夠從簡單的假裝行 為發展更高層次的扮演行為，一同計畫和協商扮演腳本、分配角色，才較能通過心智 理解能力測驗（Astington ＆ Jenkins, 1995）。另外，Nielsen 和Dissanayake（2000）研究
指出幼兒扮演遊戲時能夠共同計畫扮演劇情(腳本)、明確腳色分配，對於錯誤相信測驗 表現上較佳。故本研究待以瞭解幼兒扮演過程中故事腳本表現的心智理解情形將如何 呢?
（二）幼兒扮演時玩物運用表現心智理解的情形如何?
Leslie（1987）認為幼兒能夠表現出扮演最基礎條件源於認知系統得以分辨真實和 假裝不同。當幼兒能夠對某一物品表徵成另一物品時，便能說明幼兒具備了區辨真實 與假裝的能力，這樣的表徵心理就是假裝現象，他說明幼兒的假裝現象某種程度都與 物品的表徵心理有關，同時也強調這種表徵功能對於幼兒心智理解能力發展有著重要 性。目前有些學者指出表徵功能可能具有促進幼兒心智理解能力發展條件（Jones ＆ Reynolds,1992）。故本研究待以瞭解幼兒扮演過程中玩物運用表現的心智理解情形將如 何呢?
（三）幼兒扮演時語詞運用表現心智理解的情形如何？
幼兒扮演時通常還會伴隨著語言的出現，本研究由於關心心智理論相關議題，所以 將幼兒扮演時的語言溝通界定在「心智語言（mental state language）」。從文獻探討中
發現探究心智理解與扮演遊戲關係情形時，經常紀錄幼兒扮演過程中心智語言對話。
Hughes和Dunn（1997）直接探究幼兒從事假裝遊戲時的心智語言狀態，目前國內 未對於幼兒扮演時呈現的心智狀態加以記錄探究，故本研究待以瞭解幼兒扮演時語詞 呈現的心智狀態情形如何？
四、小結
從教育現場觀察幼兒扮演遊戲表現情形，引發研究者思忖幼兒在扮演與心智兩者 之間的關係，繼而研究者閱讀心智理論相關議題後深受其影響，故本研究期待從扮演 遊戲行為了解幼兒心智理解運作機制之意涵。本研究目的在於探究「扮演遊戲中不同 心智理解能力幼兒之表現情形」，根據此目的研究者具體提出以下三點研究問題：
（一）幼兒扮演時故事腳本表現心智理解的情形如何?
（二）幼兒扮演時玩物運用表現心智理解的情形如何?
（三）幼兒扮演時語詞運用表現心智理解的情形如何？
第二節 名詞界定
本研究名詞界定分別為「幼兒」、「幼兒扮演遊戲」、「心智理解能力」三個名詞，
以下將詳盡說明。
ㄧ、幼兒
依照「兒童及少年福利法」、「發展觀點」、「學制劃分」三個向度來界定，幼兒是 指出生至六歲的幼童（黃世鈺，2006）。本研究對象係指年齡滿四歲半至五歲半的學齡 前幼童。
二、幼兒扮演遊戲
扮演遊戲是一種虛構、假裝、想像的遊戲。幼兒在扮演之前已先有類似的舊經驗，
這些舊經驗在認知結構中產生了心像，透過「扮演」可藉由表徵情境或物件轉換心像
（Baron-Cohen, 1987）。關於幼兒扮演遊戲名詞界定相當多種，本研究則指扮演情境下，
幼兒自發性運用想像、創造、投射，重新把生活中或幻想中的人、事、物，透過自己 肢體、玩物、口語、行動表現於扮演情境中之遊戲行為。
三、心智理解能力
指一種能自我了解與理解他人心理狀態的能力，並且可以解釋或預測行為，藉由 瞭解他人心理狀態，解釋他人行為，最後能預測他人行為，這種能力有助於人們瞭解 社會現象（Boron-Cohen, 1994）。本研究採「錯誤相信作業」（false belief tasks）來測得 幼兒心智理解的能力，作業包含「未預期移位作業」（unexpected transfer tasks）和「未 預期內容物作業」（unexpected contents tasks）。研究工具中「錯誤相信－未預期移位作 業」參考 Wimmer 和 Perner（1983）及 Baron–Cohen, Leslie 和 Frith（1985）及 Perner, Leekam 和 Wimmer(1987)之研究方法而來，「錯誤相信－未預期內容物作業」則是參考 Hogrefe, Wimmer 和 Perner（1986）之研究方法而得。
第三節 研究限制
本節主要內容針對研究過程存在的限制或缺失進行反省思考，研究者具體提出「文 獻」、「研究參與者」、「研究工具」、「扮演遊戲次數」四點限制，將於以下分別說明。
ㄧ、文獻的部份
由於目前兒童心智理論在發展心理學領域為新興議題，研究者針對文獻探討部份 均來自國外資料搜集整理，而在國內實徵研究資料相當有限之下，產生文獻參考難以 從過內少數相關研究中進行相互歸納比較，而此現象同時也造成本研究結果欠缺從國 內文化脈絡中的相關文獻提供完整訊息進行佐證。
二、研究參與者的部份
由於此研究以足四半到五歲半幼兒為參與對象，換言之研究中採用以一組年齡層 或一個發展階段為樣本設計，雖然在各方面審慎考量下已具代表性，但若採用更多層 次年齡或不同的發展階段的幼兒將更具嚴謹度。
三、研究工具的部份
本研究扮演遊戲之研究工具採用「桌上型扮演」，過程中研究者發現這樣的扮演 方式雖然可以控制研究現場秩序感與複雜度，但幼兒的遊戲同時也受了些微限制，他 們只能藉由人偶進行桌上扮演，因此，他們必須著重語言表達同時少了很多表情、肢 體動作的產生，造成幼兒很難有更大的空間發展想像創造扮演行為的限制。
三、扮演遊戲時間次數的部份
本扮演遊戲時間設計為每隊幼兒進行一次扮演（具象玩物和非具象玩物各一 次），過程中研究者為了避免造成無效研究資料，因此每組幼兒在進行扮演遊戲時仍 會評估兩部份，第一幼兒的身心狀況是否有效進行扮演遊戲，第二、幼兒扮演過程 中是否積極投入遊戲，來分辨此研究資料是否採納為研究分析依據。但若能夠給予 幼兒們多幾次機會進行扮演遊戲或許研究資料可更具豐富性。
第二章 文獻探討
根據研究目的，本章文獻探討聚焦於「幼兒扮演遊戲行為」、「幼兒心智理解的研究 與發現」及「幼兒扮演遊戲與心智理解之關係」三大部分，以下將分別介紹。
第一節 幼兒扮演遊戲行為
以下分別論述本研究對於「扮演遊戲定義」、「幼兒扮演遊戲發展」、「幼兒扮演遊 戲發展評量工具」三方面之文獻探討，最後「小結」則是加以歸納整理本節綜合說明。
一、扮演遊戲定義
「扮演遊戲」（pretend play）是一種自發性戲劇遊戲，有些學者稱為「社會戲劇遊 戲」（sociodramatic play）、也有學者稱為「象徵遊戲」（symbolic play）、「表徵性遊戲」
（representational play）、「假裝遊戲」（make-believe）、「角色扮演」（role play）（林玫君，
2000）。Smilansky 和 Shefatya（1990）認為有關扮演遊戲名詞很多種，但「象徵遊戲」、
「表徵性遊戲」強調遊戲中個體認知運作的歷程，未能清楚表達外顯的扮演行為，而
「假裝遊戲」對於幼兒而言雖然可以暸解真實世界和假裝世界的分際，但若只是兩個 偶或積木區的小人偶也可在這種「假裝」情境中進行遊戲，至於「角色扮演」又只限 於角色上的轉換。雖然名稱眾說紛紜，目前台灣幼兒園所經常採用則是「扮演遊戲」， 指的是設計一個扮演情境，幼兒運用想像，重新把生活中或幻想中的人、事、物，透 過自己肢體、玩物、口語、行動在扮演情境中表現出來（林玫君，2000）。本研究採「扮 演遊戲」作為幼兒假扮行為遊戲之名詞定義，以下針對扮演行為相關理論學說進行多 方探討。
「扮演遊戲」是各種幼兒遊戲行為類別中的其中一種遊戲行為，其概念乃源於認知 發展層面的角度所剖析的幼兒遊戲行為，首度提出「扮演遊戲」意涵學者為 Buhler，
他在 1937 年說明幼兒遊戲可分為四大發展順序，功能性遊戲（functional play）→建構 性遊戲（constructive play）→假裝性遊戲（make-believe games）→集合性遊戲（collective games），這當中「假裝性遊戲」就是一種扮演的行為，Buhler 認為幼兒凡透過「想像 模仿」生活世界裡的一切人事物，就是進行一種假裝性遊戲型態（Frost，1992）。而後 在 1962 年 Piaget 則植基於 Buhler 的研究接繼探索，仍以認知發展觀點著眼，Piaget 依
照幼兒生理年齡將遊戲分為三個層次，第一層次：練習遊戲（practice play）又稱「功 能性遊戲」，常表現於幼兒約零到二歲→第二層次：象徵遊戲（symbolic play）又稱「想 像性遊戲」或「表徵性遊戲」，此階段約出現在兩歲後期的時候→第三層次：規則遊戲
（games with rules），此階段約出現在六至十歲，第二層次的「象徵遊戲」，Piaget 定義 為幼兒開始會利用口語、動作、物體想像引導自己的行為，對於一些不存在的物體能 夠擁有想像再現的能力。當幼兒開始出現仿傲的行為，便可知個體已獲取象徵基模，
隨時年齡增長，幼兒認知系統能夠從自我中心的表徵基模向外擴展至物體或其他人
（Piaget, 1962）。接著，Smilansky 在 1968 年採用 Piaget 遊戲行為分類架構，再另行修 改，將遊戲分為四個時期：功能性遊戲（functional play）→建構性遊戲（constructive play）
→扮演性遊戲（dramatic play）→規則性遊戲（games with rules），其中 Smilansky 說明
「扮演性遊戲」是指當幼兒出現了模仿與想像兩種行為特性，幼兒除了能將自己的現 實世界和成人的世界進行連結，還能藉由想像來進行遊戲，想像的過程中，幼兒同時 需有能力了解同儕的想像內容，並且溝通和協調，這種扮演遊戲的發揮，從認知角度 來看，具有高層次的遊戲行為（Smilansky, 1968）。從上述研究理論，我們能夠發現「扮 演遊戲」在幼兒遊戲發展階段上，需要建立在功能（練習）遊戲基礎上，換言之，扮 演遊戲對於幼兒而言，並非出生時便具有的能力，而是透過認知結構改變、成長漸漸 形塑出的行為，扮演的行為某種程度上也可代表幼兒認知發展上的提升，此外，也是 邁入「規則」遊戲行為相當遊戲類型，因為幼兒必須具備扮演能力才能夠順利發展出
「規則」遊戲行為，最後「規則」遊戲成為了幼兒遊戲發展最成熟的表現。研究者將 前述理論整理如下表 2-1：
表 2- 1 幼兒扮演遊戲型態 學者
遊戲行為
Buhler
（1937）
Piaget
（1962）
Smilansky
（1968）
第一遊戲型態 第二遊戲型態 第三遊戲型態 第四遊戲型態
功能性遊戲 建構性遊戲 假裝性遊戲 集合性遊戲
練習遊戲
象徵遊戲 規則遊戲
功能性遊戲 建構性遊戲 扮演性遊戲 規則性遊戲 資料來源：本研究者整理
二、幼兒扮演遊戲發展
目前研究報告中說明，扮演遊戲是一種可預測逐步發展的途徑，當幼兒年齡越長 時，扮演行為的能力將越趨於複雜且表現方式隨之精緻化。以下將逐一說明扮演遊戲 發展研究結果以及影響扮演的遊戲發展因子。
（一）扮演遊戲發展之研究結果
最早於 1962 年說明幼兒扮演遊戲有著順序性發展階段學著為 Piaget，他以認知心 理學角度切入研究，解釋幼兒扮演遊戲發展相關特徵及歷程。到了 1968 年 Smilansky 由於研究「遊戲訓練」，發現幼兒扮演遊戲行為有著幾個面向發展，研究結果具體提出
「幼兒戲劇扮演行為發展」禪明。最後 1995 年 Gowen 以文獻回顧為研究方法，將這些 年間對於幼兒表徵發展相關研究結果進行歸納整理，最後整理「幼兒扮演遊戲九大發 展」。以下將依序說明：
Piaget 扮演遊戲發展理論
Piaget（1962）認為扮演（pretense）的前身來自於表徵符號的能力發展，當幼兒開 始發展表徵符號功能時，明顯特徵即是可以將眼前限制的經驗運用表徵系統代表每一 符號，而扮演遊戲行為便在這樣轉化的關係下漸漸形成。因此，Piaget 提出兩個假說，
第一、幼兒隨著年齡的增長，對於物體表徵化的使用將與真實生活中的物體使用方法 有所不同，第二、幼兒年齡越加增長，表徵的行為將與真實動作無關。
第一階段「前扮演行為（Pre-pretense）」：幼兒能夠表現出對物體符號性的運用，
行為近似扮演遊戲，但無法展現完整豐富的扮演行為，例如：幼兒拿起電話咿咿啊啊，
像似講電話，或者拿起未裝奶的瓶子假裝喝奶，我們會發現過程中幼兒只有單一動作 表現。
第二階段「自我扮演（pretense self）」：此階段的扮演行為以自我中心的方式出發，
表現多以自己為主要的角色，再加上其他仿傚行為，通常我們可以清楚從幼兒的行為 中看出幼兒現在正扮演的主題，例如：幼兒自己當成嬰兒躺在沙發上，眼睛有時閉上 有時張開假裝睡覺。另外，此時幼兒的經驗多以家庭生活為主，因此扮演行為皆表現 出生活相關經驗。
第三階段「扮演其他人事物（pretense other）」：隨著幼兒的發展她們的扮演行為漸 漸可以脫離自我中心，她們能夠運用洋娃娃、小汽車、小廚具……等表徵性玩具進行
扮演活動，而這樣真實具象的表徵性玩具類型也很容易引發幼兒產生扮演行為，此外，
她們在這階段能夠開始觀察成人的行為並且模仿動作，而其扮演的生活經驗已能延伸 至社區、托育中心……等地方。
第四階段「替代現象（Substitution）」：這是一種物體取代的現象表現，指幼兒能夠 去脈絡化（decontextualization）使用半具象玩物或者非具象玩物進行扮演活動，此階段 發展任務對於幼兒符號功能發展有著相當重要意義，通常她們在扮演遊戲過程中能夠 順利展現出「替代現象」即表示該幼兒已進入符號化功能階段，歷程中無論幼兒採用 同一物體替代不同事件或者不同物體替代同一事件，幼兒一旦將符號與表徵意義進行 連結，便是扮演行為重要發展特徵。
第五階段「想像是物體或生物（Imginary Objects or Beings）」：幼兒在此階段已漸漸 脫離依賴物品進行扮演，他們在遊戲時即使沒有物品也能夠透過想像進行扮演，例如 扮演烹飪時也許沒有那麼多的食物，但幼兒可以假裝這裡頭有漢堡、沙拉、熱狗、冰 淇淋，他們會透過語言表達告訴其他玩伴，有關他想像世界裡的內在表徵思考。此外，
幼兒扮演時也開始出現一些現實生活中不存在的生物作為角色，例如巫婆、怪物、怪 獸、小精靈。
第六階段「生動替代者（Active Agent）」： 此階段幼兒會將玩物賦予生命意義，它 們除了能夠說或能夠移動，同時與人一樣有著情緒，幼兒想像這些道具都有生命，然 後透過有生命的物體代替他們以自我為中心的扮演表現。例如幼兒拿著洋娃娃說：「他 是巫婆」接著拿著小掃把將巫婆放置上方，便說：「巫婆奶奶你要坐好喔，我（指掃把）
起飛了」，過一回掃把掉下來，掃把說：「哎呀!! 巫婆奶奶你太重了該減肥了」。 第七階段「故事與非故事的連續（Sequence No-Story/ Sequence Story）」： 這時期幼 兒的扮演內容或故事情節將越趨統整，雖然一開始仍以「片段式情節」為主，一個簡 短的扮演故事情節結束，再接著下一個故事，但第一個情節內容與第二個情節內容完 全沒有關係連結，例如第一個扮演情節以家庭為主軸，接著或許轉換成世界大戰扮演 內容，不過，慢慢地幼兒發展越趨成熟，便能夠將這些片段的扮演故事進行較長且關 係密切的連續扮演活動。
第八階段「計畫（Planning）」：這階段則是扮演發展階段最高層次，也是最成熟的 表現，幼兒的扮演遊戲已經能夠進行詳細規劃出社會戲劇扮演所需的分配，無論是角 色、故事情節內容設計、扮演情境規劃、戲劇對話內容、音樂、道具等等。
以上的「扮演遊戲發展」研究理論 Piaget 說明幼兒將呈現∩字型的發展曲線，通常 幼兒十八至二十四個月開始漸漸產生扮演行為，直到三、四歲扮演行為達到最高峰，
接著又逐漸減退被規則性遊戲取代。後來學者 Fenson, Kagan, Kearsley 和 Zelazo（1976）
研究顯示報告同時也說明幼兒的表徵行為的確在三、四歲有著重大的改變，但是否如 Piaget 所言過了四歲之後扮演遊戲將逐漸減退則由規則性遊戲替代呢？近幾年 Johnson
（1991）、林玫君（1999）研究結果顯示五至六歲以後幼兒仍經常從事扮演遊戲，且他 們的扮演行為將越趨成熟發展至「社會戲劇遊戲」，扮演過程中已能夠充分展現出物體 轉換、情境轉換、故事情節整體性、統整計畫等等，不過，若要有完整性的扮演演出 能力，個體發展必須至兒童期有了成熟具體運思認知能力才能夠順利表現。
Smilansky 扮演遊戲發展理論
Smilansky（1968）是以色列心理學家，在研究上提出「幼兒戲劇扮演行為發展」， 其中以五大面向為要素，每一面向再區分初級階段和高級階段。
第一面向「角色扮演」（role play）：指幼兒角色上的選擇，並且如何進行角色扮演。
幼兒在初級階段通常選擇的角色多以日常生活易接觸的人物為主，例如主要照顧者、
兄弟姐妹、家中寵物等，扮演的特質皆以模仿該角色之主要特徵，如幼兒扮演母親角 色，他會抱著洋娃娃說「我是媽媽」，然後將洋娃娃抱在手上搖一搖。然而，當幼兒的 扮演發展進入高級階段時，幼兒們角色的選擇除了日常生活易接觸的人物外，還能扮 演他們所認知的各行各業，在過程中幼兒將會表現該角色的特質並且細膩詮釋角色上 行為特徵，有時甚至會加入想像或捏造來展現他們所知的世界，例如幼兒穿上圍裙、
手中拿著鍋子進入廚房煮菜，他口裡說著「時間快來不及了，我要快快將菜煮好，然 後開車接小寶貝回家…」。Smilansky 認為幼兒在兩歲時只能模仿角色上簡單的言行舉 止，到了三歲才會出現扮演特質的能力，此階段的幼兒多是以日常生活中的角色或動 物為主，雖能全神貫注於角色中，但無法分辨真實與假裝現象，直到四歲幼兒們才能 分辨扮演時真假狀態，扮演過程幼兒會透過肢體、語言、各類裝飾等強調該角色特徵，
除此，他們在角色上的選取已拓殖至社區人物的扮演，最後，幼兒約五歲時，已能發 展出豐富的扮演行為，也能自由想像捏造各種角色，旁觀者相當容易藉由幼兒的動作、
語言、打扮知道他們扮演活動的內容。
第二面向「想像轉換」（make-believe transformation）：其中包含「道具使用」及「扮
幼兒在初級階段經常使用真實物品（真實的電話、家中民生用品）或模仿相似物件（玩 具電話、模型蔬菜）進行把玩、操弄、使用物件。但幼兒在高級階段時會使用任何物 品象徵他們所需要的東西，並且將道具視為扮演內容的一部份，例如幼兒抱起洋娃娃 說：「寶貝生病了」，他拿起電話(積木)說「醫生快來我家」。換言之，當幼兒越能跨越 道具真假限制，運用想像方式將道具多元化使用，他的發展層次越趨成熟，最後幼兒 能夠雖無道具使用也能表現該角色特質。「扮演行為與情境」：指幼兒扮演時個體外在 行為表現，以及扮演過程融入的情節內容並且所處的外在環境條件。初階段的幼兒扮 演行為皆為模仿角色為主，但模仿過程無法與外在的情境或主題吻合，但到了高階段 時，幼兒可將扮演行為融入情節內容中，在認知上也能了解事件產生先後順序。
第三面向「持續力」（persistence）：指幼兒進行扮演時時間的長短，初階段的幼兒 扮演過程時間較短，較無法參與他人的扮演活動，而高階段發展的幼兒能夠實際參與 在扮演活動中，並在同一角色上進行長時間的詮釋。Smilansky 認為幼兒扮演時間需在 同一角色表現至少十分鐘才能屬於高階段的發展。
第四面向「社會互動」（social interaction）：指幼兒在扮演時社會參與方面的行為表 現。其中以「單獨扮演」、或「平行扮演」為較初級的階段發展。所謂「單獨扮演」指 幼兒獨自扮演，沒有和其他人互動只專心在自己的扮演遊戲中，而「平行扮演」是指 幼兒之間處於扮演情境，採用類似的道具，但彼此間扮演活動並不相同也無關聯，幼 兒專注於獨自扮演活動中。直到幼兒四、五歲之後開始產生「合作扮演」才進入高階 段扮演遊戲發展。「合作扮演」意指幼兒能關注同一個主題，彼此明顯有分工角色且互 相合作達到相同的目標。
第五面向「語言溝通」（verbal communication）：指幼兒在扮演遊戲中如何透過語 言進行溝通。低階段的幼兒在語言溝通上多以協商道具使用與物權問題，例如「先把 汽車給我玩」或是「這輛汽車是我的」。當幼兒進入「合作扮演」同時在語言溝通上也 進入高階段的發展，他們會透過語言進行協商、討論、台詞對白。Smilansky 強調「後 設溝通」（metacommunication）也是形成扮演過程相當重要語言溝通能力，所謂後設溝 通指得是幼兒暫時跳脫遊戲情境的口語討論，有能力澄清口語或行為背後曖昧不明所 要傳達的訊息，協調扮演過程中任何規則，以建立遊戲統一方向，換言之這是一種發 生於扮演情境（活動）之外的溝通方式（Trawick-Smith，1998）。另外，假裝溝通（pretend communication）則是發生於幼兒正進行扮演遊戲裡，以自己扮演角色的口吻與其他扮
演幼兒（角色）相互回應、商討、協議。
Gowen 扮演遊戲發展理論
Gowen（1995）以文獻回顧研究方法探究幼兒的象徵遊戲（symbolic play），提出幼 兒扮演九大發展順序。「前假裝」：幼兒會出現假扮遊戲，但無法全然進行扮演行為。
例如：幼兒會短暫將電話放在耳邊，但不會表現其他關於扮演行為。→「假裝自己」： 幼兒會將假扮遊戲呈現更多面貌行為，此時旁觀者容易透過他的扮演行為了解此幼兒 的扮演活動。例如：幼兒杯子拿起假扮喝水。→「假裝別人」：幼兒假扮遊戲開始出現 模仿他人的行為。例如：幼兒會拿起娃娃模仿媽媽餵小嬰兒喝奶的樣子。→「代替物」：
幼兒能夠使用一些物品將它賦予意義。例如：幼兒拿積木當作奶瓶給洋娃娃喝奶。→
「想像物或別人」：幼兒能夠在扮演過程中透入想像的人事物。例如：幼兒假裝自己是 計程車司機，開車至房門口，假裝那裡是停車場，將車停在那裡。→「主動代替人」： 幼兒能將某一道具擬人化進行假扮遊戲。例如：幼兒將青蛙放在地上，用雙手動動他 的腳，假扮青娃在跳水。→「非故事情節」：幼兒會對不同人表現同一扮演行為。例如：
幼兒假裝幫媽媽倒水，同時也幫洋娃娃倒水。→「有順序的故事情節」：幼兒開始能夠 呈現有故事情節的扮演活動。幼兒拿某一東西假扮成杯子，再用一根棍子攪一攪，接 著說：「哇！這杯茶很好喝」。→「計畫」：幼兒們會有計畫進行扮演情節，此時呈現的 扮演遊戲是有條理順序並且合乎邏輯。
（二）影響扮演遊戲成熟發展因子
既然幼兒扮演遊戲有著發展順序脈絡可循，那麼，學者們開始思考究竟那些因子 形成幼兒扮演行為漸進成熟重要成分。Piaget 在他的研究中強調，幼兒表徵能力的發展 狀況是一種表徵行為改變的過程，他統整研究結果後發現通常幼兒的表徵能力會經歷 三種現象，「去自我中心（decentration）」、「去脈絡化（decontextualization）或去情境化
（decontextuation）」、「整合（integration）」。第一、「去自我中心」：指幼兒從自我導向
（self-directed）轉至他人導向（other- directed）的過程，幼兒約一歲時會出現簡單的扮 演動作，不過都以自我為導向出發的模式，同時也把自己當成假扮的對象，漸漸發出 對他人導向的扮演行為，例如：一開始從「自己拿空瓶假裝喝水」漸漸發展出「自己 拿空瓶假裝餵媽媽喝水」（Piaget, 1962）。不過在「他人導向」研究中，Overton 和 Jackson
（1973）提出幼兒發展他人導向行為先是從「他人或物」為對象，也就是幼兒在遊戲裡
成為主要角色，以他人或他物為被動或接收角色，例如：幼兒假裝自己拿飯給娃娃吃。
Fein 和 Robertson（1974）另外又說明幼兒扮演行為除了從「他人或物為對象」外，接著 將發展出「他人或他物主動者」的表徵能力，指得是幼兒幼兒將他人或他物當成主動 著，這些人或物將能夠自己主動產生行為進行扮演遊戲，例如：幼兒讓玩偶假裝走路 上學去。第二、「去脈絡化或去情境化」：指幼兒越來越不需要依賴真實物品進行「假 裝」行為，換言之，他們越來越能夠使用較低真實性的物品來表徵，最後很可能透過 非具象的物品都能進行扮演遊戲，這樣的能力也是判定扮演遊戲發展中相當重要的指 標（Piaget，1962）。第三、「整合」：即是由一個單一動作扮演行為，漸漸轉變為ㄧ連串 活動，最後形成一個遊戲「主題」（Piaget, 1962）。
另外，在 2000 年 Westby 透過觀察法研究幼兒扮演遊戲發展歷程，研究報告指出 幼兒的表徵能力發展成熟影響因子，可從「去脈絡化」、「組織情形」、「主題內容」「物 我關係」四個變項著眼觀察探究，我們會發現以上四個變相與 Piaget 研究結果相當 一致，只是 Westby 所提出的觀點解釋更為細緻且下標清楚，不過，回推於基礎學理 部分 Westby 與 Piaget 看法皆一致。第一「去脈絡化」：Westby 強調「去脈絡化」能 力和語言有著很重要的關係，當語言表達和語言理解能跳脫當時的情境，且又能不 受物品限制時，便能獲得高層次表徵能力。第二「組織情形」：與後設認知、自我監 控有著很大的關係，幼兒在扮演歷程中必須能夠組織時間、空間、因果關係等概念，
這樣的能力將會影響著幼兒如何理解事情的來龍去脈發展過程，以及新舊經驗連結 關聯性。第三「主題內容」：扮演遊戲中有個相當重要的一部分便是「故事腳本」， 一份腳本是否豐富且合理只能端賴幼兒認知能力發展成熟，因此，Westby 說明成人 可以透過幼兒扮演時的主題內容以瞭解幼兒表徵能力發展成熟與否。第四「物我關 係」：Westby 說明幼兒表徵能力很重要一個關鍵便是分辨自我與他物的不同，他們必 須要能夠區分物我之間的關係才能夠在扮演過程中假扮出不同角色、表現出每種角 色的特質（Westby, 2000）。
三、幼兒扮演遊戲發展評量工具
目前評量幼兒表徵能力發展工具多數用於三歲以前階段，主要用途在於檢測嬰幼 兒表徵能力發展是否正常（Casby, 2003）。但本研究參與對象為四歲半至五歲半幼兒，
目前只有 Smilansky（1968）「幼兒社會戲劇遊戲評量表（SPI）」和 Westby（2000）「表 徵遊戲發展評量」兩種量表可供參考使用。Smilansky（1968）設計幼兒社會戲劇遊戲評 量表（SPI），這樣的評量表則是針對幼兒進行團體扮演時的觀察量表，這份量表則是現 今常用於幼兒園所的評量工具。另外 Westby（2000）設計的表徵遊戲發展評量，這一 份評量表是一份簡易的初步篩檢工具，成人可參照 Westby 設計的向度及內容進行觀察 檢。
（一）Smilansky 幼兒社會戲劇遊戲評量表（SPI）
Smilansky（1968）研究兒童遊戲訓練時，設計出「社會戲劇遊戲評量表」，此評量 工具總共有五大向度分別為「角色扮演」、「想像轉換」、「社會互動」、「語言溝通」、「持 續力」（五大向度定義在本研究文獻探討中的 P.13 已說明），Smilansky 表示這樣的量表 除了是種評量工具外，同時也代表著兒童團體遊戲時高品質遊戲表現。另外，此量評 工具有助於觀察者瞭解幼兒扮演遊戲行為已含哪些能力，而缺乏哪些能力，Smilansky 認為成人可以從評量結果了解幼兒強勢能力同時增強幼兒弱勢能力的部份。
1.評量方法
幼兒需要在一個扮演情境中進行遊戲，觀察者在這次遊戲時僅挑二至三位目標幼 兒，遊戲開始時研究者先讓幼兒持續十五分鐘的活動再開始進行觀察，每一位幼兒平 均觀察一分鐘，再觀察下一位幼兒，依此輪序直到幼兒遊戲結束，最後將每一位幼兒 在遊戲中觀察結果記錄在 SPI 表格中。
2.記分方式
（1）角色扮演
0 分：表示完全沒有進行角色扮演。
1 分：表示幼兒只扮演主題內的「基本」角色，另外，能夠呈現「語言」或「動 作」出一項能力。
2 分：幼兒雖扮演主題內的「基本」角色，但是能夠同時呈現「語言」和「動作」
兩項能力。或者，幼兒能夠扮演主題中較具罕見、精細的角色，能夠呈現
「語言」或「動作」出一項能力。
3 分：扮演角色能夠細膩詮釋呈現「語言」或「動作」兩項能力。
（2）玩物轉換
0 分：無法對玩物進行想像轉換之物品。
1 分：透過「具象玩物」進行有限度的想像轉換之物品。
2 分：透過其他玩物或物品「形狀」相似代表想像轉換之物品。
2.5 分：透過其他玩物或物品「功能」相似代表想像轉換之物品。
3 分：用「語言」或「動作」代表想像轉換之物品。
（3）動作情境轉換
0 分：完全沒有動作或情境轉換情形。
1 分：幼兒以「語言」或「動作」其中一項能力來表示想像轉換的部份。
2 分：幼兒會同時使用「語言」和「動作」表示想像轉換的部份。或者使用「語 言」或「動作」其中一項能力表達某一情境。
3 分：幼兒同時使用「語言」和「動作」表達某一情境。
（4）社會互動
0 分：遊戲層次多以單獨、平行社會互動遊戲。
1 分：幼兒只在同一組別或團體內的其他幼兒互動，互動內容著重「語言」或「動 作」其中一項能力。
2 分：幼兒只在同一組別或團體內的其他幼兒互動，互動內容包含「語言」或「動 作」兩項能力。
3 分：能夠與所有的幼兒互動，互動內容包含「語言」或「動作」兩項能力。
（5）語言溝通
總分為「後設溝通」與「假裝溝通」兩項加權平均數。
0 分：扮演遊戲過程中沒有出現任何語言甚至也無自言自語現象。
1 分：「後設溝通」→不參與遊戲討論計畫，只執行自己或同伴指派角色。表達的 方式多以訴諸權威、命令、強迫等等。
「假裝溝通」→只有角色上的基本語言，無法和其他的角色進一步有語言 上的互動。
2 分：「後設溝通」→能夠參與討論成為協同者。表達的方式採欺哄、哀求、放棄 等等。
「假裝溝通」→和部份玩伴能夠有語言互動，但表達和語調運用不會太過
強烈或細膩，用詞簡略內容粗淺。
3 分：「後設溝通」→能夠一同討論計畫豐富的主題，願意成為主導者。表達 方式多以禮貌性要求、利他、分享、輪流協商等等。
「假裝溝通」→能夠和所有角色進行語言互動，使用語調和用詞精緻，談話 內容可延伸遊戲深度。
（6）持續力
0 分：每一個角色扮演不到兩分鐘。
1 分：每一個角色扮演兩至五分鐘。
2 分：每一個角色扮演五至十分鐘。
3 分：每一個角色扮演至少維持十分鐘以上。
表 2- 2 Smilansky 之幼兒社會戲劇遊戲能力評量表 Smilansky 之幼兒社會戲劇遊戲能力評量表 名字 角色
扮演
想像轉換 社會 互動
語言溝通 持續力 玩物 動作 情境 後設 假裝
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
資料來源摘自：Smilansky（1968）
（二）Westby 表徵遊戲發展評量
Westby（2000）透過「觀察法」研究一般幼兒及特殊嬰幼兒表徵遊戲發展歷程，所 採用的研究對象以滿八個月至未滿六歲幼兒，觀察向度共有四類分別為「去脈絡化」、
「表徵遊戲主題內容」、「機模組織特性」、「代理人的變化」，最後研究結果 Westby 依照 幼兒的生理年齡及能力設計出「表徵遊戲發展評量」，評量向度分為四個類別「玩具使 用」、「主題內容呈現」、「組織連貫邏輯性」、「代理人變化」，另外分為八個表徵發展階 段共有八組年齡層，分別為「表徵期第一級－17~19 個月」、「表徵期第二級－19~22 個 月」、「表徵期第三級－2 歲」、「表徵期第四級－2 歲半」、「表徵期第五級－3 歲」、「表 徵期第六級－3 歲~3 歲半」、「表徵期第七級 3 歲半－4 歲」、「表徵期第八級－5 歲」。以 下研究者參照 Westby（2000）評量概念整理如下表 2-3，此外，表格空白的部份則表示 與前一個時期的發展逼近相同，沒有明顯的躍進
表 2- 3 Westby 表徵遊戲發展評量表 向度
年齡
玩具使用方式 主題內容呈現 組織連貫邏輯 代理人變化
表徵期第一級 17~19 個月
幼兒通常按照玩 具既定玩法使用 它。
扮演內容以生活自 理活動為主。例如
：吃飯、睡覺、洗 澡。
短暫且單一的假 裝遊戲行為。
獨自玩表徵遊戲，
且以自己為主角。
例如：自己拿被子 假裝睡覺。
表徵期第二級 19~22 個月
單一扮演玩具使 用。例如：幼兒 看到小掃把玩具 便假裝掃地的樣 子。
可以產生兩個連結 扮演行為。例如：
假裝水壺有水（第 一扮演行為）接著 假奘倒茶的樣子
（第二個扮演為）。
幼兒開始會拿娃 娃，但彼此不會 有太多深入互動
，幼兒只會拿著 娃娃幫她換衣服
、梳頭等等。
表徵期第三級 2 歲
單一但開始產生 多項的扮演行為
。例如：拿起鍋 蓋看一看又將它 蓋上，然後，拿 到爐子上去煮。
1.能夠扮演出身旁 的腳色。例如：媽 媽、爸爸。
2.能夠扮演相反的 腳色（幼兒演媽媽
，媽媽演幼兒）。
表徵期第四級 2 歲半
幼兒扮演開始出現 生活中特殊經驗。
例如：生病看醫生 的經驗。
1.幼兒會對著娃娃 說話。
2.自己與玩伴皆扮 演第三者角色。例 如：我當醫生你當 病人。
表徵期第五級 3 歲
幼兒開始能夠在扮 演中呈現過去自身 經驗或生活中的事 物。
幼兒會將生活中觀 察到的現象有秩序 透過扮演程現而出
1.能夠從轉變自己 成為該角色的人物 2.幼兒之間開始出 現聯合遊戲型態。
表徵期第六級 3 歲~3 歲半
開始使用非具象 玩物成為扮演中 玩物。
1.遊戲中開始能夠 加入玩偶或娃娃。
2.幼兒與娃娃對話 3.能夠模仿他人身 分。
表徵期第七級 3 歲半~4 歲
幼兒會利用語言 創造出場景或道 具。幼兒能夠透 過積木相關玩具 建構出扮演所需 場景。
幼兒能夠即興 創作出扮演主 題。
1.腳本組織能夠 進行計畫思考。
2.組織過程開始 使用「假如」、
「如果」等語 彙。
能夠使用娃娃、玩 偶扮演表徵出內在 思考的歷程。
表徵期第八級 5 歲
幼兒會使用語言 去設定場景、活動 角色、玩具 等相關內容。
幼兒會利用想象力 去扮演未曾看過或 不熟悉活動。
1.能夠計畫性表現 有順序的表徵物。
2.能夠組織扮演需 要的東西。
3.能夠整合扮演 時的腳本。
幼兒開始能夠產生 合作性扮演遊戲型 態，從中協調彼此 的腳色、劇情、主 題等等。
資料來源：研究者整理自 Westby,2000, P.15-57
小結
扮演遊戲是一種自發性戲劇遊戲，目前學者對於這樣的戲劇遊戲型態之名詞界定 相當多種，本研究綜合相關理論學說將扮演遊戲界定為在一個扮演情境，幼兒運用想 像，重新把生活中或幻想中的人、事、物，透過自己肢體、玩物、口語、行動在扮演 情境中表現出來（林玫君，2000）。幼兒扮演遊戲發展有著順序性發展階段，首先提出 這樣重要概念源於 Piaget（1962），他以認知心理學的角度解釋幼兒扮演遊戲的發展歷 程，後繼 Smilansky（1968）受於 Piaget 影響，他在研究遊戲行為時，進一步對於扮演 遊戲發展歷程提出發展上層次說明，最後 Gowen（1995）則以文獻回顧研究法歸納幼 兒表徵發展相關研究結果。研究者從文獻探討中發現幼兒扮演遊戲是一種可預期逐步 發展的途徑，當認知能力越趨成熟時，扮演行為將越趨複雜。目前評量幼兒表徵能力 發展工具多數用於三歲以前階段，主要用途在於檢測嬰幼兒表徵能力發展是否正常
（Casby, 2003）。但本研究參與對象為四歲半至五歲半幼兒，目前僅有 Smilansky（1968）
「幼兒社會戲劇遊戲評量表（SPI）」和 Westby（2000）「表徵遊戲發展評量」兩種量表 較為適合參考。研究者發現 Smilansky（1968）所設計幼兒社會戲劇遊戲評量表（SPI）
對於幼兒團體中進行扮演時，相當適合用於評量幼兒扮演遊戲發展情形，而 Westby
（2000）所設計表徵遊戲發展評量，較針對個人表徵能力發展上進行評量，回顧本研究 目的與問題，研究者亦可參考 Smilansky（1968）幼兒社會戲劇遊戲評量表（SPI）中的 分類向度及能力指標，再進一步觀察不同心智理解能力幼兒在團體中扮演遊戲的表現 情形。
第二節 幼兒心智理解的研究與發現
以下就「心智理論的意涵」、「幼兒心智理解研究取向」、「幼兒心智理解發展歷程」、
「語言因素在心智理解發展中角色」四個部份進行文獻探討，最後「小結」則是加以 歸納整理本節綜合說明。
一、心智理論（Theory of mind）的意涵
心智理論（Theory of mind）是指個體知悉他人的的信念（belief）、想法（idea）、
意圖（intention）的能力，並且透過這種心智運思過程能推測或解釋他人的行為（Wellman, 1990）。此一概念源於 Premack 和 Woodruff（1978）所提出，當時為要試圖回答「人與 動物之間差別在哪裡？」，他們以猩猩作為研究對象，發現猩猩能夠理解人類的心理狀 態，並且能夠預期人類的行為，因此，聲稱猩猩具有心智理論（Theory of mind），他們 認為個體無論是對自己或是對他人，能夠有系統的推論並且能預期有機體的行為，皆 可認定擁有「心智理論」，這樣的研究結果在「行為及人腦科學期刊」公開後，陸續激 起其他發展心理學家的興趣，許多的學者紛紛以兒童為對象，探究兒童如何理解並推 測他人的心理狀態，以及預期解釋人們的行為。心智理解對幼兒而言包含他們解釋及 預測他人許多行為運用的構念，這些構念大致可分為兩大類：「慾望類」和「信念類」
構念。「慾望類」構念是指幼兒的欲望、偏好、價值…..等，直接與現實生活中的好惡 需求有關係，「信念類」構念則是指幼兒的知覺、相信、信念….等，乃是幼兒對於現實 表徵的信念。Shatz(1994)稱心智理論為後設認知的能力，他認為兒童要具有心智理論的 能力必須先理解個體本身和他人內在世界或心智狀態的存在，進而明白行為與心智之 間的相關性，最後，才能理解他人錯誤的認知。對於幼兒而言，一旦擁有心智理解的 能力便能了解他人的信念、企圖、想法、慾望（desires）、期望（expectations）、好惡
（preference）、感受（feelings）、等心理狀態（mental states）（Perner, Sprung, Zauner, ＆ Haider, 2003）。
有關心智理解的研究中最經典的是「錯誤相信」（false belief）研究，所謂錯誤相信
（false belief）乃指個體能夠理解自己或他人對於現實有錯誤的表徵認知。幼兒一旦擁 有錯誤相信的心智能力，就足以代表幼兒能夠理解心智與行為的因果關係，這樣的現 象通常被當成幼兒社會－認知發展的重要里程碑（Hala, Chandler ＆ Fritz, 1991）。
二、 幼兒心智理解研究取向
如何探討幼兒心智理解能力的發展，可經由兩種研究取向，其一為自然情境觀察 取向，研究者透過幼兒在自然的情境中，觀察幼兒的對話行為，經由長時間的語言行 為觀察紀錄中，便可探知幼兒心智理解的狀況，另一種取向則透過實驗設計的方式來 測驗幼兒心智理解能力情形（保心怡，2001）。
在實驗設計方面，目前學者發展出四種心智理論的相關作業（tasks），作業項目多 以情境測驗模式來進行，共有四項作業，包含第一、錯誤相信作業（false belief tasks），
這是心智理論中重要的核心，「錯誤相信」是指個體對真實世界表徵的相信（belief）。
當幼兒理解他人的相信是錯的，並且能依照他人錯誤相信來預測他人的行為，即能判 定此幼兒已具備心智理解能力。因此，錯誤相信作業是在判斷「幼兒是否具有心智理 解能力」（Hala ＆ Chandler, 1996）。由兩位奧地利心理學家 Wimmer 和 Perner（1983）
設計出「錯誤相信－未預期的移位（unexpected transfer tasks）作業」，而後 1986 年 Hogrefe,Wimmer 和 Perner 又發展出「錯誤相信－未預期內容物（unexpected contents tasks）作業」，這兩項作業成為心智理論研究之「經典作業」。第二、信念－欲求推理 作業（belief －desire tasks）：主要是探究幼兒是否可以從個人的行為推論心中的信念或 慾望。一般作業設計的故事為，「瑪俐很想喝果汁，看！瑪俐喝到果汁」，然後問幼兒
「瑪俐喝到果汁會不會開心？」（Wellman, 1990）。第三、欺騙作業（deception tasks）：
欺騙也反映出幼兒的心智能力，當幼兒瞭解他人不知自己所知道的事，就表示幼兒理 解他人的心智。最為典型的作業設計是「藏寶遊戲」，幼兒在他人看不見的狀態下將物 品藏起來，並引導他人去尋找物品。若此幼兒具有心智理解的能力會了解對方並不知 道隱藏的地點，給予錯誤的訊息讓他人找不到（Chandler, Fritz ＆ Hala, 1989）。第四、
意向作業（intention tasks）：主要探究幼兒與他人互動時，能否理解他人的意圖或目的。
作業設計有三個情境三組圖片，情境一有兩張圖片、A 圖呈現女孩想餵小鳥吃麵包。B 圖呈現女孩經過時，不小心掉下來了，而小鳥吃了麵包。然後問幼兒「這兩張圖的女 孩是哪一個想餵小鳥吃麵包？」，具備意向能力的幼兒則是回答 A 圖。情境二有三組圖 片，第一組圖片為一張男孩準備要去盪鞦韆，另一張男孩已經在盪鞦韆。第二組圖片 其中一張是女孩準備要畫畫，另一張是女孩已經在畫畫。然後問幼兒「哪一張圖是準 備要盪鞦韆/畫畫？」，具備意向能力的幼兒則是回答第一張（Astington ＆ Lee，1991）。
然而這些作業對於幼兒並沒有發展上的次序之分，完全依照研究目的來選擇施測 的作業，本研究透過文獻中得知個體一旦通過錯誤相信作業就足以代表個體具備心智 理解能力，也是一般作為測知幼兒是否具備心智理解能力的重要工具，故採用錯誤相 信作業作為施測工具。
錯誤相信作業之未預期的移位最早是由 Wimmer 和 Perner（1983）年設計一個實驗 的情境故事且讓受試幼兒觀看故事，情節內容有兩個偶，一位是 Maxi，另一位是媽 媽，他們在房間裡一起將糖果放入盒內，Maxi 離開房間後，媽媽把糖果移至另一處，
而後 Maxi 回來後想吃糖果，研究者問受試幼兒「Maxi 會去哪裡找糖果？」。研究的 結果發現三歲幼兒大多回答 Maxi 會在新的地方找糖果，顯見三歲幼兒無法理解「Maxi 未參與新訊息的過程，對於糖果在新位置是不可能存有相信或想法」，一直到四歲以 上的幼兒才能普遍理解他人的錯誤相信，因此，三、四歲幼兒之間存在發展上的變化
接著，Hogrefe, Wimmer 和 Perner（1986）發展錯誤相信－未預期內容物作業，實 驗的情境故事為研究者首先呈現一個英國人普遍熟悉的 Smarties 糖果盒給受是幼兒 看，接著問受試幼兒「這盒子內是什麼？」，大部分的幼兒皆回答：「Smarties」，然後 研究者打開盒蓋後，盒內並沒有糖果而放了鉛筆，隨即問幼兒盒子未打開時「你相信(想) 盒內是什麼？」，並且請受試幼兒預測下一位只能看見 Smarties 盒子的幼兒會想糖果盒 內裝的是什麼。第一個問題問幼兒相信盒內是什麼？主要的評量目標是幼兒最初的「相 信」，第二個問題請幼兒預測下一位幼兒的相信，評量目標是瞭解幼兒是否具備有「錯 誤相信」能力。對於第二個問題研究結果發現，三歲的幼兒皆回答鉛筆，這答案說明 了他們忘了最初所相信是什麼，並且無法理解未參與打開盒子過程的幼兒並不知道裡 面裝的是鉛筆，其四歲幼兒較能勝任此作業。
自從經典錯誤相信作業出現後，許多學者紛紛提出質疑，認為測驗過程中幼兒要 控制事實真相的衝動，因此須仰賴執行功能的發展。此外，測驗過程中敘事及提問的 時間相當長，可能造成幼兒對於測驗內容無法記憶或理解，再者，施測時的用語容易 引發幼兒誤解，例如「會去哪裡找？」易被誤會為「應去哪裡找？」，最後，測驗過 成本身需要透過幼兒假設性推論（Bloom ＆ German, 2000；Wellman, Cross ＆ Watson, 2001）。因此，為了提高測驗本身的效度，以下學者修改了施測方式，以進ㄧ步探究幼 兒心智理解的真實發展能力：
（ㄧ）、提問中給予確切的問題指令
根據 Perner, Leekam 和 Wimmer (1987)及 Siegal 和 Beattie（1991）等人，認為施測的 作業問題提問模糊不清，易導致幼兒理解問題上的誤會。Perner, Leekam 和 Wimmer(1987) 將錯誤相信－未預期移位作業其中原題目「Maxi 會去哪裡找糖？」易被幼兒誤解成
「Maxi 應該去哪裡找糖？」，所以，將作業問題改為「Maxi 想去哪裡找糖？」。Siegal 和 Beattie（1991）認為受試幼兒有可能將「會去哪裡找？」誤解為「可能去哪裡找？」，
因此，將問句改為「主角先（first）去哪裡找？」。另外，錯誤相信－未預期內容物作 業中，Lewis 和 Osborne（1990）將原「你想盒子內裝什麼？」改為「在打開盒子之前，
你想盒子裡面中什麼？」，以上的研究結果發現，研究者在提問題中給予幼兒確切回答 問題的指令，能夠減少幼兒誤解作業問題的困擾，並且增加幼兒答對的機率。
（二）、採用多元方式呈現
由於許多研究者認為 Wimmer 和 Perner（1983）設計的錯誤相信作業在施測過程 中，只用口頭說明故事內容亦造成幼兒聽理解以及想像能力的限制，於是藉由不同的 呈現方式，其中包含娃娃扮演、真實情境呈現、影像呈現等三種方式施測幼兒的錯誤 相信能力。其 1.娃娃扮演方式：Baron–Cohen, Leslie 和 Frith（1985）將故事情境呈現出 兩個娃娃，ㄧ個名叫 Sally 另一個名叫 Ann，Sally 把球放在籃子裡，當她出去後，Ann 把球移到盒子中。然後問幼兒「Sally 回來會去哪裡找球？」。而 Hala, Chandler 和 Fritz
（1991）故事情境也是兩個娃娃 Sam 和 Katie 出現在自製兩個不同顏色的房間裡，並玩 著同一台汽車，而後兩人將汽車放在紅色房間裡便離開了，但是 Katie 又回來將汽車放 在另一房間裡。然後問幼兒：「當 Sam 回來，將會去哪裡找汽車？」（錯誤相信問題）， 接著再詢問「現在汽車在哪裡？」（真實問題）、「原本 Sam 和 Katie 將汽車放在哪裡？」
（記憶問題）、「Sam 有看到汽車被 Katie 移動嗎？」（確認問題）。其 2.真實情境方式：
Chandler, Fritz 和 Hala（1989）運用真實情境的扮演方式測驗幼兒錯誤理解能力，故事情 境為兩個實驗者和一位幼兒在同一房間裡，實驗者手上有一個玩偶，A 實驗者先將玩偶 藏在透明容器裡，然後離開房間，B 實驗者請幼兒「將玩偶藏匿在他認為 A 實驗者不 知道的地方」，當 A 實驗者回來找玩偶時，需設法使實驗者照不到玩偶，例如：說謊、
拒絕提供訊息、提供假的足跡。其 3.影像方式：Zaitchik（1990）將錯誤相信的內容藉 由相機拍照呈現給幼兒觀看，測驗過程先讓幼兒看第一張照片「A 主角將物品放至甲地
