幼兒扮演時玩物運用表現心智理解之情形

本節分析討論共有四個部份，包含幼兒扮演時對於玩物運用之「去脈絡化」、「象 徵編碼」、「意義化」、「結構化」表現之心智理解能力情形。幼兒對於玩物材料的替 換歷程中最常被提到則是「去脈絡化能力」，此能力乃是一種不依賴真實材料進行假 裝行為的表現（Piaget，1962）。而這樣的理論學說正是可支持本研究中不同心智理解 能力幼兒使用不同玩物材料時可能與呈現不同去脈絡化能力有關，故研究者解析幼 兒玩物材料替換行為，首先觀察分析不同心智理解能力幼兒的去脈絡化能力表現。

在分析幼兒去脈絡化能力過程中又引發研究者思考，幼兒表現去脈絡化時為何有能 力將同一個玩物進行多種想像？這種多種想像轉換的狀態該如何解釋？而這些狀態 又與心智理解能力產生何種關係連結？研究者閱讀文獻時，發現 Leslie（1987）提出

「象徵編碼」能力，指幼兒能夠在假裝表徵的過程裡以同一物件進行不同的表徵項 目，是因為個體擁有「象徵編碼」的表徵能力。故採用 Leslie 的詮釋角度分析不同 心智理解能力幼兒如何將玩物進行多種想像轉換之情形。至於幼兒玩物情境之結構 化及意義化議題，乃來自研究者於扮演情境現場札記紀錄，經由多幾次與現場原始 資料對話後，所萌生認為值得探討相關議題。以下將分別論述不同心智理解能力幼 兒在扮演遊戲中，對於玩物運用之去脈絡化能力情形、象徵編碼能力情形、意義化 能力情形、結構化能力情形。

一、幼兒脈絡化表現心智理解情形

所謂「去脈絡化能力」是指幼兒能夠不依賴真實材料進行假裝行為的能力表現

（Piaget，1962）。Fein（1981）認為扮演過程中，幼兒所使用的玩物材料可用來檢視表 徵發展的指標，其中當幼兒越來越不需要依賴真實物品進行扮演時，亦表示幼兒「去 脈絡化能力」將越趨成熟。本研究以幼兒「表現去脈絡化能力的時機」、「語言與去脈 絡化能力之表現」兩點切面解析幼兒去脈絡化能力表現。

（一）幼兒表現去脈絡化能力的時機

非具象玩物的使用是一種去脈絡化能力的表現。本研究發現當扮演情境中存在著 具象玩物和非具象玩物時，幼兒認知系統不會先去脈絡化使用「非具象玩物」來扮演，

而是依賴「具象玩物」進行遊戲，那麼何時他們才會去脈絡化使用非具象玩物呢？研

究發現通常發生於幼兒的扮演過程中需要某種道具，而扮演情境中缺少此種具象化道 具的情況下，這時幼兒便會去脈絡化地使用非具象物材料來代替他們所需要的玩物。

–小翔【男】扮演時需要在花園中有個「排水管」，但扮演情境沒有此類玩物，於 是，小翔去脈絡化以「吸管」來代替「排水管」。 （H.A.1.4/30）

–小妤【女】扮演時需要義大利麵，但扮演情境沒有此類玩物，於是，小妤去脈絡 化以「中 國線」來代替「義大利麵」。 （L.A.3.5/2）

–小佑【女】扮演時需要輪胎，但扮演情境沒有此類玩物，於是，小佑去脈絡化以

「保麗 龍球」來代替「輪胎」。 （H.A.4.4/3）

Elder 和 Pederson（1978）研究報告說明三歲幼兒已具備去脈絡化能力，本研究以四 歲半到五歲半幼兒為研究對象，觀察過程中的確發現此階段幼兒已能夠順利展現去脈絡 化能力，而且本研究發現高心智理解能力幼兒又比低心智理解能力幼兒在扮演時間上能 更快速展現去脈絡化能力。研究者對於幼兒去脈絡化的時間觀察紀錄方法，為扮演活動 開始至十分鐘(包含第十分鐘)，每隊四位幼兒各自第一次出現去脈絡化能力人數累計，

換言之，當幼兒扮演活動開始時，研究者開始予以記錄，觀察十分鐘，該隊四位幼兒在 十分鐘過程有幾位幼兒表現出第一次的去脈絡化能力。

從表 4-7 可瞭解幼兒使用以「非具象玩物」扮演情境裡，高心智理解能力幼兒能在 扮演的十分鐘表現出去脈絡化能力，而低心智理解能力幼兒只有一隊在十分鐘的扮演過 程中有三個人表現去脈絡化能力、其中兩隊在十分鐘的扮演過程中有兩個人表現去脈絡 化能力、其中一隊在十分鐘的扮演過程中有一個人表現去脈絡化能力。在以「具象玩物 居多類別」扮演情境裡，高心智理解能力幼兒有三隊在十分鐘的扮演過程中全部人數表 現去脈絡化能力、其中一隊在十分鐘的扮演過程中有三人表現去脈絡化能力，低心智理 解能力幼兒有三隊在十分鐘的扮演過程中有三人表現去脈絡化能力、其中一隊在十分鐘 的扮演過程中有一個人表現去脈絡化能力。故高心智理解能力幼兒比低心智理解能力幼 兒在扮演過程中似乎比較快速表現去脈絡化能力。

表 4-7 不同心智理解能力幼兒表現去脈絡化能力

玩物材料 以「非具象玩物」居多類別 以「具象玩物」居多類別 隊別 高心智幼兒 低心智幼兒 高心智幼兒 低心智幼兒

第一隊 四人 兩人 三人 一人

第二隊 四人 三人 四人 兩人

第三隊 四人 兩人 四人 兩人 第四隊 四人 一人 四人 兩人

（二）幼兒語言與去脈絡化能力之表現

Westby（2000）強調「去脈絡化」能力和語言有著很重要的關係，當語言表達和語 言理解能跳脫當時的情境，且又能不受物品限制時，便能獲得高層次表徵能力，故 Westby 強調語言與去脈絡化有著重要關係，本研究的確也發現語言與去脈絡化之間存在著關係 情形，幼兒扮演時透過玩物去脈絡化過程中，語言與去脈絡化能力具有著三種功能 1.

幼兒自語功能、2.幼兒告訴玩伴自己的表徵系統、 3.幼兒強調此扮演情境的表徵內容。

1.幼兒自語功能

幼兒扮演過程中容易一邊自言自語一邊行動，他們一方面將自己認知系統中的構想 透過語言說出來，另一方面以行動展現的認知系統。

小超【男】扮演時去脈絡化使用「布」作為偶的被子。

小超【男】一邊拿著布自言自語說：這是被子給爸爸(指偶)蓋。 （H.C 3.5/1）

2.幼兒告訴玩伴自己的表徵歷程

幼兒扮演過程需與玩伴互相分享或者瞭解彼此之間的表徵系統，當幼兒使用去脈絡 化時會對其他玩伴表示自己的表徵系統。

分享自己的表徵系統

小希【女】拿著小棒子對小馨【女】：妳看這是（指小棒子）姊姊（指偶）的竹筒 飯。（小希【女】將「小棒子」去脈絡化成為「竹筒飯」）。 （H.C.2.5/5）

說明自己的表徵系統

小筠【女】（女兒）拿著積木對小安【女】（媽媽）：這「椅子」給媽媽坐喔!

（小筠【女】將「積木」去脈絡化後成為「椅子」）。 （H.C 3.5/1）

3.幼兒強調此扮演情境的表徵內容

幼兒會直接透過「語言」強調說明自己去脈絡化後的表徵內容。

小勳【男】：現在這裡(娃娃屋)變成警察局了。 (H.C.1.4/30）

而後同隊的玩伴便開始扮演起警察局相關的行為活動。

（小勳【男】將娃娃屋去脈絡化成為警察局）

雖然扮演情境不變，但以幼兒利用語言強調去脈絡化後的表徵系統，而其他玩伴 聽便能夠理解，同時也使用去脈絡化使扮演主題有了轉換。 （H.A.1.4/30）

二、幼兒象徵編碼表現心智理解情形

幼兒能夠從事扮演活動，表示認知能力在某種程度上已可以區分真實和假裝的不 同，且幼兒扮演過程中能將一個物件表徵不同的東西，卻不造成認知系統的混亂，例 如：真實物件是「鉛筆」，幼兒在扮演情境裡一回以「鉛筆」假裝成「掃把」，另一回 以「鉛筆」假裝成「木馬」，但幼兒仍清楚知道在假裝世界中的「掃把」、「木馬」在真 實世界中是「鉛筆」。Leslie（1987）指出幼兒刻意扭曲事實並且將同一個物件表徵很 多不同的東西，卻不會形成表徵系統混亂的現象，是因為幼兒使用了「象徵編碼

（symbolic code）」能力，這是一種個體能夠在假裝表徵的過程裡以同一物件進行不同 的表徵項目之能力。本研究以「幼兒象徵編碼能力表現」、「不同玩物材料的象徵編碼 表現」、「象徵編碼的項目之產出途徑」三點切面解析幼兒象徵編碼能力表現。

（一）幼兒象徵編碼能力表現

本研究發現不同心智理解能力幼兒在象徵編碼的項目能力有不同表現情形，高心 智理解能力幼兒能將某一物進行「三到四種以上」的象徵編碼項目，而低心智理解能 力幼兒只能將某一物進行最多「兩種」的象徵編碼項目。

高心智理解能力幼兒經常在扮演過程中有能力將某一個玩物材料進行多重象徵編 碼，通常他們能使某一物象徵編碼「三種」以上的項目，並且能夠跨越屬性分類。

非具象玩物－瓶蓋

高心智理解能力組的小蓁【女】以「瓶蓋」之非具象玩物在同一次扮演過程中可 表現出三種不同的多重象徵編碼能力狀態。

項目一、手拿瓶蓋裡面裝了線：吃麵喔!（「瓶蓋」象徵編碼「碗」。）

項目二、手拿著偶將他放入瓶蓋中：坐在椅子上好舒服（「瓶蓋」象徵編碼「椅子」。）

項目三、將偶頭蓋上瓶蓋：騎車要戴安全帽!（「瓶蓋」象徵編碼「安全帽」。）

項目四、瓶蓋綁上線：嘿嘿!溜溜球~~~~（「瓶蓋」象徵編碼「溜溜球」。）

（H.C.1.4/30）

具象玩物－浴缸

高心智理解能力組的小葳【女】「浴缸」之非具象玩物在同一次扮演過程中可表現 出三種不同的多重象徵編碼能力狀態。

項目一、將浴缸立直裡面放珠子：狗狗!來吃飯了 （「浴缸」象徵編碼「裝飼料的盆子」。）

項目二、將浴缸上面放長型雪花片，將偶放在長型雪花片上方。

（「浴缸」象徵編碼「床」。）

項目三、將嬰兒放在裡頭：Baby!來睡搖搖床喔

（「浴缸」象徵編碼「搖搖床」。） (H.C.4.5/5) 達到「三種」多重象徵編碼能力比較不會出現在低心智理解能力幼兒身上，他們 象徵編碼的項目最多達到「兩種」，而編碼的屬性分類也相當接近物體外在本身型體或 功能。

非具象玩物－棉花球

低心智理解能力組的小婕【女】以「棉花球」之非具象玩物在同一次扮演過程中

低心智理解能力組的小婕【女】以「棉花球」之非具象玩物在同一次扮演過程中