第三章 研究方法
第五節 資料料分析
三、 建立立編碼架構與進行行編碼分類類
為了了要使用NVivo 軟體來來建立立編碼架構與進行行編碼分類類，所以先將課室觀察 的逐字稿匯入 NVivo 軟體。本研究主要的編碼架構包括教學策略略、學習輔具、
學生困難、學生表現等大項目，編碼產生的方式有三種，分述如下：
(一) 教學策略略類類別
主要是透過閱讀讀鷹架相關文獻產生初步編碼架構，也就是說說說從第二章文獻探 討的鷹架要素而衍生出類類別，例例如：從情感投入與共享理理解的要素，衍生出給予 學生安全環境、適時稱讚的回饋表現以及支持說說說法的教學類類別，包括：判斷現況、
支持對話、引導思考、直接指導、了了解題意、安全環境、使用資源。然後根據此 編碼架構，將符合已存在分析碼的文字段落落，標示為相對應的分析碼；如果遇到 重要的文字段落落，但是沒有適合的分析碼可供標示時，則將該重要段落落的部分文 字來來命名。本研究使用持續比較法，來來比較已存在的分析碼和新增的分析碼，將 性質相近的分析碼進行行合併，把具有多重意義的分析碼予以分化，有時將某分析 碼移到更更適合的類類別，經過反覆的修正後，才產生最後的編碼架構，見見表3-1-2。
(二) 學生困難和學習輔具類類別
此階段是應用紮根理理論論的開放編碼技術，從資料料產出相關的分析碼。一開始 是將有意義的文字段落落進行行命名的方式來來產生分析碼，若若是當下無法想出適當的 分析碼名，則以段落落中的部分文字來來命名。當產生足夠的分析碼，便便使用持續比 較法來來進行行合併類類似性質的分析碼、分化多重意義的分析碼，或是將分析碼改變 成更更適當的類類別。因此，學生困難編碼架構見見表 3-1-3，學習輔具類類別編碼架構 見見表3-1-4。
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表3-1-2 教學策略略之編碼架構
類類別 意義 編碼 說說說明
給予安全環境 教師以各種方式 來來塑造學習的安 全環境，讓學生 敢發表意見見，不不 必擔心被責罵；
也減少感到學習 挫折的機會。
使用學生熟悉的內容或經驗 教師講解時，提到之前已經學過的內容或者實驗經驗。
表明接受各種答案 教師表示接受學生的各種說說說法（作法），或是鼓勵勵學生做聯聯 想。
停止追問 教師數數度度無法得到學生的最佳答案後，停止再問同樣的問題
說說說出輕鬆或安撫的話 在學生無法說說說出最佳答案或無法表現最佳行行為時，教師說說說出 輕鬆的玩笑話；或是當學生遇到挫折時，教師告訴學生沒關 係等安撫的言詞。
提醒之前的成功經驗 教師提醒學生本人其之前做對或答對的成功經驗。
了了解題意 教師以各種方式 來來協助學生瞭解 題目的意義。
解釋題目中的名詞或題意 教師針對較複雜或專有名詞作解釋；另外也因情況解釋題目 的意思。
用各種輔助方式來來說說說明題目 教師以操作、圖解或參參考資料料等等方式來來協助說說說明題目。
要求學生猜測題目的用意 教師帶領領學生從題目的關鍵處思考題目要問甚麼。
重述題目 教師再將題目說說說一次。
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類類別 意義 編碼 說說說明
判斷現況 教師以詢問、要 求回答(實作)的 方式，來來估計學 生目前的能力力或 理理解狀狀況。
要求學生說說說明解釋其說說說（作）法 教師要求學生說說說明解釋自己的說說說法或想法，包括要求作後答 案。
詢問學生學習進度度或學習成效 教師詢問學生目前的學習（實驗）進度度或是學習狀狀況。
要求學生提出看法或作法 教師要求學生針對問題來來提出說說說（做）法，或是確認學生所 提出的答案。
引導思考 針對學生的困
難，教師以適當 的方式來來引導學 生思考，進行行學 習。
使用承接或連連接功能的連連接詞 學生說說說完一項答案或想法後，教師以連連接或承接功能的詞 彙，來來要求其繼續說說說下去（例例如：然後還有）。
指出學生說說說(作)法的不不一致地方 教師指出學生想法中有不不合理理情形，或是想法之間有不不一致 的地方。
指出關鍵處或方向 當學生無法回答或是產出最佳答案時，教師指出問題的關鍵 處，或是提供學生思考的方向。
要求回答另一種答案或觀點 當學生提出想法，教師要求再多說說說一些想法，或是改用另一 觀點來來回答。
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類類別 意義 編碼 說說說明
回饋表現 教師針對學生的 言型給予回饋，
讓學生知道自己 的學習狀狀況。
指出作答(學習)狀狀態 教師說說說出學生目前的理理解程度度、作答狀狀態或是學習進度度。包 括；明指學生的困難或錯誤處。
同意、肯定或否定說說說（作）法 對於學生的說說說（作）法，教師給予同意、肯定或否定的評價。
摘要學生的說說說（作）法 學生表達想法或做法之後，教師將其內容摘要後再說說說一次。
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表3-1-3 學生困難之編碼架構
編碼 說說說明
錯誤答案 學障生的答案明顯錯誤，或是與題目不不相干的非理理想答案。
部分理理解 學障生答案中，部分正確、部份錯誤。
迷思概念念 學障生解釋現象時，是以個人原有知識識提出看法，而此看法有異異於科學概念念或課本知識識。
觀察疑問 學障生針對實驗過程所提出的疑問。
需要確認 學障生請教師確認想法或作法是否正確。
不不知道 學障生個人表示不不知道答案或是作法，或是由教師指出學生不不會之處。
聽讀讀寫算 學障生因聽說說說讀讀寫基本學習技能缺陷所導致的學習困難。
情緒困擾 學障生出現擔心、憤怒怒、抗拒等負面情緒或是動機低落落，而表現不不佳。
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表3-1-4 學習輔具之編碼架構
編碼 說說說明
辨識識方位 教師告訴學生方位，例例如：左、右。
帶（代）算 教師幫學生計算，或是跟著學生一起計算。
代寫或協助操作 教師代替學生的書寫工作，或是代替學生從事較精精細的實驗操作動作（例例如：包藥粉）。 帶看學習單 教師帶著學生一起念念讀讀學習單，或是報讀讀學習單內容。
提供裝置 教師提供必要裝置，例例如：當學生稱量量時，提供電子秤；計算時，提供計算機。
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表3-1-5 學生表現之編碼架構（全部表現）
編碼 說說說明
認知層次
教師的協助能有效改善學生的困難，而此時學生的有效表現能夠以新修訂布魯魯姆認知領領域目標分類類系統來來評量量其表現隸隸 屬於何種認知歷歷程中的層次。
觀察技能 經過教師協助後，學生能夠說說說出實驗現象的變化情形，或是實驗現象間的差異異。
情緒轉換 經過教師協助後，學生從擔心、生氣、抗拒等負面情緒轉換成能夠說說說出情緒不不佳的原因或是表示願意繼續學習。
部分正確 經過教師協助後，學生所提出的想法(作法)是部分正確、部份錯誤。
錯誤答案 經過教師協助後，學生所提出的想法(作法)是錯誤的或是非理理想的答案。
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表3-1-6 學生表現之編碼架構（認知層面）
類類別 意義 編碼 說說說明
記憶 從長期記憶中提取相關知識識 確認 學生從長期記憶搜尋與現有事實相符合的知識識。
回憶 學生遇到問題之後，能夠從長期記憶中提取相關知識識來來回答問題。
瞭解 建立立新舊知識識的聯聯結 說說說明 學生能將某種知識識的表示方式轉換成另一種形式。
舉例例 學生能夠找出特定例例子，或是舉出原則的實例例來來做說說說明。
分類類 學生能夠在查明事物的特徵、性質等之後，分門別類類地將事物分類類。
總結 學生能夠針對一般性的主題論論述或重要資料料，進而節略略或摘要。
推論論
學生能夠針對現有的線索索、資訊等，經過比較、歸納、整理理後，提出一項具邏邏輯性的結 論論。
比較 學生能夠以對照、配對、比擬方式來來檢視兩兩個或多個實體的異異同。
解釋 學生能夠建構並使用一個系統性的因果模式。
應用 使用步驟來來執行行作業或解決 問題
執行行 學生能夠依慣例例、程序來來落落實某向指定任務。
履履行行 學生能自行行並應用方法或技巧來來解決問題。
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分析 分解材料料成部分，在指出部 分間對整體的關係
辨別 學生能從訊息中區別相關與不不相關、重要與不不重要的部分。
組織 學生能夠指認資料料訊息的要素，合理理地組成有系統的結構。
歸因 學生能夠明確指出資料料中隱含的觀點、偏見見、價值觀等。
評鑑 依照標準來來做判斷 檢查 學生能夠檢驗作品的矛盾。
評論論 學生根據標準，對資料料、作品等進行行判斷並作說說說明。
56 complexity hierarchy），即指類類別層次是顯示出複雜性漸增（鄭蕙如、林林世華，
2004）。六六個主類類別的名稱依序為記憶（recognizing）、瞭解（understand）、應用
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