研究情境與參參與者

一、 學校背景

進行行本研究的地點是位於台北北市的一所公立立國中，學生人數數約二千餘人，普 通班班級數數六六十餘班，資源班身心障礙組有二班，資賦優異異組一班。全校普通班 課程都都是由教務處所安排的，授課教師為各項學科的普通教育教師。資源班身心 障礙組的課程是特教教師依據身障生的特殊需求所提出，並且經過資源班身心障 礙組組內會議討論論後而開設的，主要授課教師皆為合格的身心障礙特教教師；另 外，也會因應教學需求而邀請其他學科領領域教師來來授課。

二、 上課情境

本研究觀察的課程是資源班身心障礙組所開設的八年年級生活理理化；在師生同 意錄錄音、錄錄影之下，我從102 年年 9 月 13 日開始進入教室，進行行每週一次、每次 二節課、共九十分鐘的教室觀察。上課地點將視學習目標而選擇實驗室或是資源 班的教室。

動手做實驗的地點是在六六樓樓的實驗室，每位學障生各自擁有一組實驗器材，

並且獨立立操作。關於科學知識識教學的上課地點是在資源班的資源A 或是 E 教室：

資源 A 教室配有一部投影機，資源 E 教室則是電子白板，自然科教師每次上課 都都會使用機器來來投影學習單或是教學內容；不不過，因為資源Ｅ教室是本研究自然 科教師的專屬教室，而且這位教師也習慣以電子白板進行行課程，所以本研究主要 是在資源E 教室來來進行行科學知識識教學。資源班教室的空間是將普通班教室隔成兩兩

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等分所構成，所以資源A、E 兩兩間教室的大小都都是普通教室的二分之一；教室前 端設有黑板和電子白板，而學生座位與黑板距離離約150 公分，學生桌椅是以連連接 的方式排成一列列；上課時，學生與教師相對距離離很近。

在本研究收集一學期資料料的時間中，共進行行三個教學單元，分別是質量量守恆

（簡稱質量量）單元、密度度單元、濃度度單元，而各個教學單元的學習目標請參參照附 錄錄一。每個教學單元都都以動手做實驗為開端，上課內容或是實驗課程都都是以學習 單方式呈現，自然科教師時時要求學障生翻閱學習單來來找資訊或是對應上課內 容；當學障生提問時，也會要求帶著學習單來來討論論。

每周教學結束後，參參與教師和研究者會進行行約一小時的討論論，討論論內容包括 學障生在此次上課期間所發生的困難、進步情形、可能導致困難或進步的原因，

以及教學需要調整的地方和下一次預計教學的內容。

三、 參參與者

為了了要深入瞭解研究問題，本研究是以立立意取樣的方式來來選取參參與者，並且 使用Creswell（1994）所整理理的立立意取樣策略略中的關鍵個案、標準和便便利利等策略略，

選擇和研究者合作多年年的自然科教師—陳老老師（匿匿名），以及八名八年年級學障生 作為本研究的參參與者。

陳老老師的最高學歷歷是某國立立大學應用化學所碩士學位，具有國中自然科合格 教師資格、二十年年教學經驗，其中包括十餘年年數數理理資優班的經歷歷；在教學成長有 關特殊教育的部分，陳老老師在三年年前修畢資優教育學程並取得特殊教育資優組的 教師證，每學年年也接受三小時的特教研習。陳老老師於七年年前開始接觸資源班身障 組領領域，一開始是為某位操作智商136 資優程度度、語言智商 85 中下程度度的雙重 特殊需求的學障生，進行行自然科的個別指導，之後的每學年年都都在資源班開設生活 理理化課程。

陳老老師認為學生必須對學習內容有所思考，才能真正的學習。她在課堂上，

重視討論論的活動，無論論是師生之間，或是學生之間的討論論，陳老老師大多扮演傾聽

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表3-1-1 各障礙類類別的學生與困難表現

學生 障礙類類型 困難表現

何生 讀讀寫型 常有不不認識識的字詞、代號，或是辨識識速度度很慢，因而出現閱讀讀理理解的困難。也常有誤解詞意的情形。

書寫上可能出現很多字不不知如何寫的情形。

楊生 讀讀寫型+注意力力不不足 除了了常有不不認識識的字詞，也常讀讀錯或是漏漏看的情形，特別常弄弄混代號的意思。書寫字體難以辨識識之外，

也常不不知如何寫，或是以詞彙組成一段文句句，而呈現語意不不清。常分心、沒有跟著教師指引來來學習、

停留留在某處而沒有跟上教師的教學進度度、過分執著在某一個學習上的型為表現；另外也會有衝動作答，

或是不不耐煩的表現。

李李生 讀讀寫型＋知動障礙 常有不不會讀讀寫的字詞。特別在數數學計算方面，常放錯數數字位置造成數數學學習困難。複雜觀念念問題，常 需要運用心像以及組織的能力力來來解決問題時有困難。精精細動作協調有困難。

羅羅生 語言型 認識識的詞彙較少、詞彙理理解能力力較差、過度度使用代名詞、對抽象語言的理理解能力力較差、對於複句句的子 句句間關係的理理解有困難。造句句有困難、口語或書寫時所使用的詞彙數數過少等問題。無法隨溝通對象來來 改變談話方式、對於掌握對話的脈絡顯得困難。

黃生 語言型+知動障礙 整體動作緩慢、常常精精神神不不濟狀狀。對於較複雜的問題、句句子的理理解有困難。認識識的字詞有限，書寫時 常不不知如何表達。說說說話聲音小聲且不不易易辨識識。

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王生 疑似學障 疑似語言型。話少、且簡略略。讀讀寫能力力極差。常不不知教師講課的進度度或內容。

謝生 疑似學障 疑似知動障礙或臨臨界。整體表現緩慢，讀讀寫能力力差。

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者的角色，少有對錯好壞的評價。當學生發表想法時，陳老老師與學生一起思考其 想法的可行行性，並且以給予建議的方式來來讓學生知道新的知識識或是其他思考的方 向。陳老老師在資源班授課期間，對於學障生高度度異異質的表現．都都是以「想辦法」

解決的態度度來來面對，不不但常常因應學障生對當時課程的「好惡惡」來來調整教學，還 會在課餘時間與我討論論學障生的學習情形與教學內容。陳老老師雖然常常對於學障 生的行行為感到錯愕，也對於付出比自己本業教學更更多心力力但學障生進步有限的情 形感到挫折，但是她認為：「只要讓學障生在生活理理化課程建立立問題解決的思維，

就能應付未來來的挑戰，其他都都是當老老師該承擔的事情」；也因這緣故，陳老老師願 意接受連連續七學年年資源班生活理理化課程的邀約。由於陳老老師具有專業學經歷歷、重 視學生在學習主體性、以支持學生想法為教學原則、願意針對學障生需求調整教 材教法，以及對學障生的關心，所以我研究選擇陳老老師作為本研究的參參與者。

參參與課程的8 位八年年級的學生，都都是經過臺北北市特殊教育學生鑑定及就學輔 導委員會的鑑定而具有學習障礙身份的學生，其障礙類類型包括：讀讀寫型、語言型、

讀讀寫加注意力力不不足、知動兼讀讀寫型、知動兼語言型，表3-1-1 是有關這八名學障 生的障礙類類別以及困難表現。