鷹架教學

在 Vygotsky 的發展觀與近側發展區概念念影響下，世人對發展的看法有所轉 變，從個人層面轉換到教育的社會文化脈絡；教師也從原本只關注學生的實際表

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現轉為重視學生的潛在能力力（李李長燦，2003）。不不過 Vygotsky 並沒有明確交代如 何檢測近側發展區的下限，如何因應此下限來來進行行有效的教學。因而出現各家詮 釋下的鷹架教學模式。以 Vygotsky 發展觀點來來說說說，鷹架教學必須把握住辨識識出 近側發展區，並且在其中協助學生發展的意涵。

(一) 鷹架的意涵 1. 鷹架的意義

鷹架（scaffolding）一詞是由 Wood、Bruner 和 Ross（1976）所提出，他們在 一項3、4、5 歲兒童堆疊立立體積木活動中如何與指導教師互動的研究，以鷹架過 意涵（Reid, 1998）。在 Stone（1998）觀點中，學生角色對於鷹架教學的成敗有 很大的影響，而將之明確地納入對鷹架的看法：「鷹架是指互動雙方以一種不不對 等責任關係投入在共同活動中；隨著互動過程，這種不不對等責任關係會逐漸改 變：此項完成任務的責任從原本負起責任的一方逐漸移轉到原本不不具責任的一 方。」至此，鷹架的意義除了了強調教師的功能，也指出學生角色的重要，以及兩兩 者在鷹架過程的溝通動力力；此外，也強調教師要逐漸撤除鷹架協助，同時學生也

26 架的教學假定是師生對學習任務有共享理理解（shared understanding），所以當 Palincsar 發現在其讀讀寫訓練練研究中原本認為的近側發展區不不適用於參參與學生，後

27 並維持學生對學習任務的興趣；（2）減少任務開放性或複雜度度（reduction in degrees of freedom）:當問題過於開放或複雜時，將問題要項簡化到學生能覺察的程度度；

（3）維持朝向目標的方向（direction maintain）：當學生出現落落後或是退化時，

針對他們的興趣和能力力營造「比賽當中（in the field）」的現實感，或是同理理感受 的方式來來使學習者維持學習動機。（4）標示重點（making critical features）：標示 或強調的任務重點、提供並詮釋學生表現與正確結果間的差距。（5）控制挫折

（controlling frustration）：要讓學生覺得教師的出現是不不具威脅、壓力力的。做法 包括學生出現錯誤時，保全他的顏面；也可藉由學生「有所請託」的時機來來協助。

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象；這種做法比起以教師講課和管理理為主的教學方式更更有效（Palincsar, 1998; Reid, 1998）。再者，在一個以和諧的、交互形式來來開啓和回應話題的對話過程中，學 生能夠提升能力力，讓自己在意義建構活動有更更深層的投入行行為（Berry & Englert, 2005）。

對於如何以對話來來促進鷹架教學機會，Palincsar（1986）提出下列列看法：（1）

在對話模式中，教師能夠對於學生的想法給予更更多的支持、（2）將學生想法聯聯結 至新知識識、（3）將學生聚焦與引導到對話、（4）將教學重點更更明確的表示出來來、

（5）對學生反映的評價從否定改為建構的觀點。

Berry 與 Englert（2005）指出，對於很少主動或是成功經驗的學障生，教師 能夠藉由創造一個俱有支持性質的情境脈絡，讓學障生們在其中，都都能擁有自己 的立立場來來與其他人溝通想法；此外，教師要以護衛學生發言和鷹架教學的原則

（secure and scaffolding）來來協助學障生與其他同學進行行對話；協助的方式，包括：

教師可以邀請學障生對別人建議發表意見見，也要護衛學障生的發言空間（例例如:

29 動用到學生背景知識識和多種心智資源，屬於多層次的認知行行為（multilayered cognitive act）。再者，鷹架教學是社會互動過程，所以除了了需要學生的語言和認 知能力力外，人際關係技能也是重要的。

由此可見見，學生在認知、語言以及人際關係技能等三種能力力，關係到鷹架教 學是否有效的重要因素。然而，「學習障礙族群是異異質性團體，許多學障生在語 言理理解、記憶、注意力力、語用、自我反思、自我控制的困難，可能會干擾鷹架教 學的認知和溝通的需求（Stone, 1998：頁 360）。」

換言之，教師提供學生參參與對話所需要的語言、認知、社會能力力，適時地引

（Greenfield, 1984），但是學生能不不能順利利從鷹架的實際發展程度度過渡到潛在發 展程度度，取決於他本身在鷹架過程中所獲得的資源或是協助的類類型（Puntambekar

& Hubscher, 2005）；除此之外，學生個人特質也會影響鷹架教學的成敗（Stone，

1998）。所以當教師以鷹架教學時，要瞭解鷹架過程的溝通動力力。綜合相關學者 的觀點，可以將鷹架的要素歸納如下（Langer & Applebee, 1986; Palinscar, 1998;

Reid, 1998; Reiser, 2004; Stone, 1998)：

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1. 情感投入（affective engagement）

只有學生參參與活動，教師才有機會評估任務難度度以及提供學生練練習機會

（Palincsar, 1998）。所以教師要在學習一開始時，協助學生了了解任務的目標，才 有機會讓學生對學習任務產生興趣，並且鼓勵勵學生持續投入在有意義的活動中。

Wood 等人提到的招募（recruitment），就是要引起並維持學生對學習任務的興趣，

控制挫折（controlling frustration）就是要讓學生覺得學習環境是安全的，不不必害 怕犯錯。除此之外，教師可以將學習內容建立立在學生已有的能力力之上，並且幫助 他們完成原本無法獨立立完成的任務（Langer & Applebee, 1986）。

2. 共享理理解（shared understanding）

Palincsar（1998）認為在師生對學習任務有共享理理解時，就可以辨識識近側發 展區。不不過，教師與學生可能在一開始對於學習任務有不不同的見見解，所以他們必 須努力力抓住對方的語意，才能共同合作完成任務。過程中，教師要給予學生空間，

來來表現自己對任務的想法、接受他們的表達方式（Langer & Applebee, 1986）；然 後教師來來釐清（ascertain）學生的想法，並且支持（sustain）他們投入學習任務

（Puntambekar & Hubscher, 2005）。

3. 校準式協助（calibrated assistance）

鷹架過程中雙向溝通的的特質，能夠讓教師藉由對話互動的過程去做診斷、

監控，以決定何時要去搭或撤鷹架。校準式協助包括診斷與協助兩兩部分。在教學 過程中持續地診斷學生狀狀態，使教師更更謹慎地校正任務難度度，如此才能提供漸進 性的協助（graduated assistance）（Stone, 1998）。Palincsar（1998）認為診斷過程 也是允許學生扮演協商者的角色（參參與活動），讓教師能夠透過評估來來確保任務 難度度在學生能力力程度度之內。

教師以滴定般的協助（titration assistance），敏銳覺察學生的需求，一點一滴 地給予協助，讓學生維持在成功且能夠勝任的學習過程。協助內容是多樣化的型 態，來來幫助學生完成任務。

4. 責任移轉（transfer of responsibility）

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鷹架過程中，教師持續提供必要的協助，讓學生投入在學習任務中；然而，

教師要隨著學習者能力力提升而逐漸撤除鷹架，完成責任移轉。然而類類化對學生而 言是困難的，因為在類類化之前學生已經費盡心力力來來習得技能，還要將這些技能維 持在某個水準。所以教師可以先培養學生自我監控的能力力，或是鼓勵勵學生說說說出（寫 出）自己的想法、推理理，或是對問題解決的想法等來來為責任移轉做準備。

5. 架構（structure）

學生投入活動的前提是學生要「知覺」到學習任務，所以當學習任務太過複 雜或是範圍太大，造成學生學習上的困難時，教師提供一個學習的架構或是程 序，並示範引導學生學習，如此可以縮小學習的範圍以及降降低任務困難度度，也讓 學生得以學習並內化成自己的能力力（Langer & Applebee, 1986; Palinscar, 1998;

Reiser, 2004）。

教師要思考如何將任務簡化到學生可以知覺並在努力力之下可以成功的程度度。

Stone（1998）整理理相關文獻發現，教師對於要教的新技能會建立立一個結構去支 持學生完成目標。Palincsar（1998）的教學法就是有一個特定的結構去教學，並 放在教學脈絡中，藉由教師的示範引導之後，學生據此來來學習。

6. 小結

鷹架教學有兩兩項特質，一為學生的參參與，另一是溝通動力力。鷹架過程中，教 師是關鍵角色；教師要去思考如何讓學生投入學習？有沒有把握住溝通動力力的原 則，時時監控自己的教學，適時地調整。學生尚未發展完全的認知能力力能夠透過 教師在鷹架過程中的支持和引導，而有更更深化的科學知識識理理解；此外，學生也會 因教師的較高層次的問題，而有更更高認知層次的答案（Hsin & Wu, 2011）。