第一章 緒論論
第一節 研究動機
很難想像學習障礙生在重視學業成就的學校環境中，如何尋得一個身心安頓 的處所？同樣地，也很難想像普通班教師如何理理解學習障礙生的高度度異異質性學習 表現？又如何能夠提供適當的教學協助？儘管特教教師試圖拉拉近普通班教師的 教學方式與學習障礙生的特殊需求之間的距離離，師生彼此理理解與對待方式是發生 在普通班教室的互動過程。
學習障礙屬於隱形性質的內在障礙，它並不不像肢體障礙或視覺障礙有顯著的 行行為或是外表，能夠讓人明瞭障礙的存在（王瓊珠，2001）；此外，學習障礙也 是一種不不容易易清楚定義的概念念，學校教師往往將不不明原因的學習問題以學習障礙 一詞來來表達（柯華葳，2000）。因此，許多不不理理解學習障礙的人，誤認學障生是 懶懶惰的、動機低落落的；甚至有些學障生因為長期被誤解的挫折感，而認為自己在 學校教師的眼中只不不過是一個代號（黃己娥、王天苗，2007）。如此對學習障礙 的誤解，使得學習障礙生很難獲得適切切的教學協助。
在融合教育思潮下，特殊教育法規定身心障礙學生（簡稱身障生）的教育安 置，應該以滿足學生學習需要為前提，以最少限制的環境為原則，盡可能地安置 在一般環境或與同儕接觸最多的情境；據此，學習障礙生的安置環境是資源班。
一般而言，資源班課程分為兩兩類類，一種是抽離離式課程，是指學習障礙生在正常上 課時間，不不上原班課程，改上資源班課程，課程內容通常是主要障礙的學科補救 教學；另一個是外加式課程，是指在不不影響正常上課時間（如：午休、早自習等）， 學生來來到資源班上課，上課內容多是功能性課程，例例如學習策略略、社交技巧等。
國中資源班的主要障礙學科補救教學是國文、英文、數數學等三科，資源班教學時 數數幾乎由補救教學所填滿，甚至有些學校只提供這三科直接教學。特教教師會依 據學習障礙生的特殊需求來來安排資源班課程，課程以主要障礙的國、英、數數學科
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補救教學為主。學習障礙生除了了資源班所安排的課程外，其餘上課時間都都會與普 通班級同學一起學習。因此，每一位普通班教師有很高的機會教導學習障礙生。
然而，普通班教師面臨臨學習障礙生在教室內與一般同學共同學習，是否已經充分 準備好因應學習障礙生高度度異異質性的特教需求？再者，資源班教師會不不會因為學 科專業教學的不不足而無法給予適切切的教學協助？
目前主流流的學障教育在學科教學方面，因為多數數特教教師的第二專長是國 文、英語、數數學，所以資源班較少開設其他學科。多年年前，由於我的一名學障個 案表現在自然科有高度度興趣，考量量特教組沒有適合的師資之下，決定求助於一位 自然科教師。那年年，我與這位自然科教師在資源班開設「生活理理化」，企圖結合 自然科教師的「學科教學知識識」與特教教師的「學習障礙生特殊需求相關知能」，
來來尋找出更更適合學習障礙生的教學介入方式。現在，雖然已具有多年年經驗，仍然 在每一次教學過程中不不斷討論論學生的困難與教學的調整。在這充滿變異異的教學過 程，我觀察到：學習障礙生試著解決實驗過程所出現的問題，試著對教師描述自 己的發現，而教師通常聆聆聽他們的想法，或是師生、同學間開始自顧自地討論論起 來來；有時候也看到教師幫著學習障礙生寫學習單或是做計算。
我對上述現象非常好奇，除了了看到學習障礙生投入學習活動，也發現這位自 然科教師不不僅試著讓學習障礙生理理解科學知識識或技能，她還會就學習障礙生在聽 說說說讀讀寫算的困難，幫忙寫字、計算，還有試著幫他們說說說出想法。換句句話說說說，她能 夠應用不不同的教學策略略來來教學，也能提供學習輔具的服務來來協助。因此，我要知 道這位自然科教師在生活理理化的教學中做了了哪些改變？才能讓學習障礙生願意 投入學習。因此，本研究希望透過對上課過程的分析，了了解自然科教師如何因應 學習障礙生的需求來來提供協助。
第二節 研究目的與問題
本研究主要以Vygotsky 的近側發展區（the Zone of Proximal Development，簡 稱 ZPD）概念念，以及鷹架教學相關論論點來來分析自然科教師因應學習障礙生的教
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學策略略；另一方面，也將探討教師如何提供學習輔具來來協助學習障礙生的學習。
本研究將以教室觀察、訪談、搜集學生作品等方式，來來探討普通班自然科教 師如何進行行學習障礙生的自然科教學，並且期待研究結果可以提供普通班教師對 學習障礙生教學時的參參考。
基於上述研究目的，本研究的研究問題如下：
1. 在針對八年年級學習障礙生所開設的自然科課程中，自然科教師面對哪些學生 困難？使用哪些教學策略略與學習輔具？學習障礙生的學習表現為何？
2. 自然科教師使用何種教學策略略或是學習輔具來來因應不不同的學生困難？學生困 難是否因此而獲得改善？
3. 教師如何協同使用學習輔具與教學策略略來來深化學習障礙生對科學概念念或技能 的理理解？
第三節 研究重要性
近十年年的台灣當代特殊教育博、碩士論論文主題的發展趨勢，以學習障礙為研 究主題的篇數數佔全部論論文大約有 14.19%，以普通班教師為主題佔全部論論文約 3%，以教學策略略為主題約有 16.4%，不不過幾乎都都是社會適應能力力或教學策略略的 內容（施安琪，2011），目前缺少關於普通班教師針對學習障礙生教學的主題研 究。再者，普通班教師通常獨立立解決班上身障生的學習困難與特殊需求（邱上真，
2001），都都顯示雖然普通班教師正在經歷歷對學習障礙生教學，但是相關研究卻是 缺少的。
由於我的個人經驗，看到一名自然科教師能夠在教學過程中，以教學策略略指 導學習障礙生，並且逐漸出現提供輔具服務的行行為，因此我希望能夠在缺少有關 普通班教師對學習障礙生教學相關研究的時候，透過本研究來來讓普通班教師認識識 學習障礙生在學習學科知識識的過程，以及在教學過程所出現的學習障礙樣貌，以 便便專心在學科的教學過程中，而不不被學習障礙生所出現的學習困難現象所困惑。
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第四節 名詞界定
一、 學習障礙生
學習障礙生（簡稱學障生），是指因神神經心理理功能異異常而顯現出注意、記憶、
理理解、推理理、表達、知覺或知覺動作協調等能力力有顯著問題，以致在聽、說說說、讀讀、
寫、算等學習上有顯著困難者。其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺刺激不不足、教學不不當等環境因素直接造成之結果；其鑑定基準如下：
1. 智力力正常或正常程度度以上。
2. 個人內在能力力有顯著的差異異者。
3. 注意、記憶、聽覺理理解、口語表達、基本閱讀讀技巧、閱讀讀理理解、書寫、數數學 運算、推理理或知覺動作協調等任一能力力表現有顯著困難者，且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
在本研究中所指的學障生，是指台北北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會 的鑑定安置會議，根據上述鑑定基準所通過並接受特教服務的學障生。這些學生 的障礙類類型包括：讀讀寫型、讀讀寫加注意力力不不足型、知動兼讀讀寫型、知動兼語言型、
語言型。
二、 自然科教師
本研究的自然科教師係指具有國中自然科教學資格，但是沒有特殊教育身障 組教師資格的教師。
三、 教學策略略
教學策略略是指教師在教學時，有計劃地引導學生學習，而達成的教學目標所 採行行的一切切方法；包含兩兩種取向：一為教師取向，又稱直接教學法；另一是學生 取向，源自於 Bruner 的發現教學法，特點之一是教學方式與現實生活結合，使 學生學到的知識識更更有意義（林林秉毅、劉劉田修、邱政峰，2007）。
本研究中的教學策略略是採取學生取向，透過動手做實驗或是以問題情境的對
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談活動中，教師傾向支持引導學生、避免直接告訴答案做法的教學方式。
四、 學習輔具
本研究的學習輔具除了了指實體的裝置（例例如：計算機）來來補償或替代學障生 在聽說說說讀讀寫算等基本學習技能的困難外，也將教師提供輔具服務納入輔具範疇，
包括：提供帶讀讀學習單、帶（代）寫、代算等輔具服務。這是因為學障生通常要 經過訓練練後才會使用輔具，但是在本研究課程中並沒有時間進行行學習輔具的訓練練 課程，又加上自然科教師可能很難預估教學過程中學障生何時會產生何種的輔具 需求等因素．如果只有提供實體裝置的輔具，可能不不足以應付學障生叢生的特殊 需求；因此，本研究的學習輔具包括提供實體裝置的輔具，也納入提供輔具服務 的人力力資源（教師），以隨時滿足學障生不不預期的輔具需求。
第五節 研究限制
本研究為質性取向的個案研究，僅針對台北北市某國中的自然科教師在資源班 身心障礙組教學之探討，其研究結果僅代表該名自然科教師以及教學對象的行行 為，因此本研究所得之結果不不宜過度度推論論。
本研究為質性取向的個案研究，僅針對台北北市某國中的自然科教師在資源班 身心障礙組教學之探討，其研究結果僅代表該名自然科教師以及教學對象的行行 為，因此本研究所得之結果不不宜過度度推論論。