自然科教師對八年級學習障礙生教學之個案研究

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(1)國立立臺灣師範大學科學教育研究所碩士班 碩士論論文. 指導教授:吳心楷博士. 自然科教師對八年年級學習障礙生教學之 個案研究 A junior high school science teacher’s instruction to students with learning disabilities. 研究生:孫義芬. 中華民國. 103. 年年. 7. 月.

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(3) 致謝 你們解脫了了!我苦命的老老師、同學、同事們。 首先,感謝把我這門外漢帶入科教所的惠玲玲,妳從教我國中理理化知識識、讓我 觀摩實驗課、陪著我寫著作業、成為我的研究對象,過程中不不斷被我問問題,最 後還要幫我想論論文,只能說說說:「阿姊!謝謝!」 再來來,感謝一路路上義氣相挺的綜文,在我焦頭爛爛額之際,默默地 cover 一切切。 還有于峰、怡秀、鈺濠、婉亭,你們的包容。謝謝如婷平日的問候,以及口試當 天的幫忙。 卉珍,身兼保姆與秘書的妳,不不僅幫我打點一切切,最後關頭還陪我熬夜趕工; 沒有妳,論論文可能生不不出來來。雪芳,沒事來來亂亂兩兩下,但在我的口試過程,可是認 真且飛快地做記錄錄。謝謝百興在互評階段施以援手,也謝謝頌沛平日的指點。 心楷老老師,只能對妳說說說,感謝!佩服!.

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(5) 中文摘要 融合教育思潮下,國內對於身心障礙學生的教育安置,是以最少限制的環境 為原則,儘量量讓障礙學生與普通學生一起在教室內學習。而學習障礙生的隱性障 礙特質,讓許多不不了了解的教師誤會其學習困難是缺乏動機所致,而沒有因應學生 的特殊需求來來教學;再者,學障的異異質性特徵也造成教師在教學上極大的挑戰。 本研究目的是探索索自然科教師對學障生教學過程中,如何使用教學策略略以及 提供學習輔具來來因應學生困難;研究問題有三:(一)在針對八年年級學障生所開 設的自然科課程中,自然科教師面對哪些學生困難?使用哪些教學策略略與學習輔 具?學障生的學習表現為何?(二)自然科教師使用何種教學策略略或是學習輔具 來來因應不不同的學生困難?學生困難是否因此而獲得改善?(三)教師如何協同使 用學習輔具與教學策略略來來深化學障生對科學概念念或技能的理理解?本研究採取質 性取向的個案研究法,並且選擇單一個案的形式;在個案的挑選上,是採取立立意 取樣,並且以質性研究方法來來進行行資料料收集與分析。 研究結果發現: (一)學障生在需要記住較多專有詞彙、代號或是公式的學習 內容,以及需要獨立立操作實驗與記錄錄結果的要求上容易易出現困難;教師偏向以促 進想法類類策略略來來因應困難,也會針對聽說說說讀讀寫算的缺陷提供學習輔具;學生的有 效表現會隨著時間提升比例例。(二)教師能夠因應不不同性質的困難而提供相對應 的策略略;學生困難的性質會影響教學策略略對困難改善情形,只要教師能夠針對學 習障礙類類的困難提供協助,都都能獲得不不錯的效果。(三)教師能夠在使用輔具的 同時,搭配教學策略略來來協助學生,而帶來來不不一樣的學習機會。. 關鍵詞:學習障礙、自然科教師、教學策略略、學習輔具.

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(7) Abstract Teaching science to students with learning disabilities is challenging and the heterogeneous nature of students' disabilities requires teachers to use a variety of teaching strategies in order to achieve effective teaching. Therefore, the purpose of this case study is to explore how a natural science teacher employed teaching strategies as well as provided learning aids to address students' learning difficulties. Three research questions are: 1. What are the kinds of learning problems encountered by students with disabilities in science classes? 2. What teaching strategies or learning aids do the teachers employ in dealing with students' learning difficulties? Do students’   learning   performances   improve   after   the   strategies   are   implemented   or   the   learning aids are provided? 3. How do teachers combine the use of learning aids with teaching   strategies   to   support   students’   learning   of   scientific concepts and science process skills? This study took a qualitative case study approaches and collected multiple sources of qualitative data to answer the questions.. The analysis showed three main findings. First, students usually encountered difficulties or problems when they were required to memorize symbolic representations of science, carry out experiments independently, or record data and results   during   experiments.   To   address   students’   difficulties,   the   teacher   encouraged   students to externalize their ideas and feelings and provided learning aids to help them demonstrate the essential learning skills (e.g., listening, calculating, reading, and writing).  Over  the  three  units,  students’  learning  performances  improved  substantially.     Second, the teacher was capable of deploying different strategies in response to students’   different   types   of   learning   difficulties.   The   nature   of   students’   difficulties   may affect the effectiveness of teaching strategies but the effectiveness usually.

(8) improved after the teacher changes and employed a different strategy. Finally, the teacher combined the use of teaching strategies with learning aids and by doing so, new learning opportunities were offered.. Key words: learning disabilities, learning aid, teaching strategies, science teacher.

(9) 目次 緒論論........................................................................................................ 1. 第一章. 第一節 研究動機.................................................................................................. 1 第二節 研究目的與問題...................................................................................... 2 第三節 研究重要性.............................................................................................. 3 第四節 名詞界定.................................................................................................. 4 第五節 研究限制.................................................................................................. 5 文獻探討................................................................................................ 7. 第二章. 第一節 學習障礙的特徵、類類型、困難表現與教育需求.................................. 7 一、. 學習障礙的特徵............................................................................ 7. 二、. 學習障礙的類類型............................................................................ 9. 三、. 各障礙類類型的困難表現與教育需求.......................................... 11. 第二節 學障生的科學教育................................................................................ 15 一、. 語言導向的教學現況.................................................................. 15. 二、. 學障生可能面臨臨的挑戰.............................................................. 17. 三、. 科學教師的困境以及因應之道.................................................. 19. 第三節 近側發展區與鷹架教學........................................................................ 22 一、. Vygotsky 的發展觀點與近側發展區 ......................................... 22. 二、. 鷹架教學...................................................................................... 24. 第四節 學習輔具................................................................................................ 31 研究方法.............................................................................................. 37. 第三章. 第一節 研究設計與流流程.................................................................................... 37 一、. 研究設計...................................................................................... 37. 二、. 研究流流程...................................................................................... 38. 第二節 研究情境與參參與者................................................................................ 38 一、. 學校背景...................................................................................... 38. 二、. 上課情境...................................................................................... 38. 三、. 參參與者.......................................................................................... 39. 第三節 研究者角色............................................................................................ 42 第四節 資料料收集................................................................................................ 43 一、. 教室觀察...................................................................................... 43. 二、. 課後討論論...................................................................................... 44 I.

(10) 三、. 自然科教師反思筆記.................................................................. 44. 四、. 學習單.......................................................................................... 45. 五、. 田野筆記...................................................................................... 45. 第五節 資料料分析................................................................................................ 45 一、. 轉化選取資料料.............................................................................. 45. 二、. 決定分析單位.............................................................................. 45. 三、. 建立立編碼架構與進行行編碼分類類.................................................. 46. 四、. 搜尋比較分析.............................................................................. 57. 五、. 研究發現與資料料呈現.................................................................. 57. 第六六節 研究信實度度............................................................................................ 57 一、. 確實性.......................................................................................... 57. 二、. 轉移性.......................................................................................... 58. 三、. 可靠性.......................................................................................... 58. 四、. 確認性.......................................................................................... 58 研究結果.............................................................................................. 61. 第四章. 第一節 學生困難、教學策略略、學習輔具和學生表現的常見見類類型與分佈情形 .............................................................................................................................. 61 一、. 學生困難的常見見類類型與分布情形.............................................. 62. 二、. 教學策略略的分布情形.................................................................. 65. 三、. 學習輔具的分布情形.................................................................. 69. 四、. 學生表現的分布.......................................................................... 74. 第二節 因應學生困難的教學策略略、學習輔具使用情形與改善成效............ 80 一、. 因應學生困難的教學策略略與學習輔具之使用情形.................. 80. 二、. 策略略或輔具介入後的學生困難改善情形.................................. 88. 第三節 學習輔具與教學策略略的協同使用........................................................ 88 一、. 因應不不同性質學生困難的策略略和輔具使用的分布.................. 89. 二、. 輔具和策略略協同使用的意義...................................................... 97 結論論與討論論.......................................................................................... 99. 第五章. 第一節 結論論........................................................................................................ 99 一、. 在針對八年年級學障生所開設的自然科課程中,自然科教師面對. 哪些學生困難?使用哪些教學策略略與學習輔具?學障生的學習表現為 何?….......................................................................................................... 99 二、. 自然科教師使用何種教學策略略或是學習輔具來來因應不不同的學 II.

(11) 生困難?學生困難是否因此而獲得改善?............................................ 100 三、. 在學習輔具持續使用過程中,教師如何協同使用策略略來來深化學. 障生對科學概念念或技能的理理解?輔具和策略略協同使用的情形為何? 100 第二節 討論論...................................................................................................... 101 一、. 學習困難的意義........................................................................ 101. 二、. 鷹架過程的溝通動力力................................................................ 102. 三、. 學習輔具的功能........................................................................ 104. 四、. 教師所面臨臨的挑戰與因應之道................................................ 105. 五、. 各個學障生在科教學習的困難表現以及教師的處理理方式.... 108. 第三節 未來來研究方向...................................................................................... 108 一、. 障礙類類型、學習困難與教學策略略的關係................................ 108. 二、. 學習單........................................................................................ 109. 三、. 團隊研究.................................................................................... 109. 參參考文獻.................................................................................................................... 111 附錄錄............................................................................................................................ 119. III.

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(13) 表次 表 3-1-1 各障礙類類別的學生與困難表現 .................................................................. 40 表 3-1-2 教學策略略之編碼架構 .................................................................................. 47 表 3-1-3 學生困難之編碼架構 .................................................................................. 51 表 3-1-4 學習輔具之編碼架構 .................................................................................. 52 表 3-1-5 學生表現之編碼架構(全部表現) .......................................................... 53 表 3-1-6 學生表現之編碼架構(認知層面) .......................................................... 54 表 4-1-1 教學單元與上課方式的交錯情形 .............................................................. 61 表 4-1-2 學生困難的分佈情形 .................................................................................. 63 表 4-1-3 教學策略略類類型分佈 ...................................................................................... 66 表 4-1-4 四種教學策略略類類型分佈 .............................................................................. 67 表 4-1-5 學習輔具使用情形 ...................................................................................... 70 表 4-1-6 學生表現分佈(全部類類型) ...................................................................... 75 表 4-1-7 學生表現分佈(認知層次) ...................................................................... 76 表 4-2-1 因應困難的教學策略略和學習輔具使用情形 .............................................. 81 表 4-2-2 因應學生困難的四類類教學策略略 .................................................................. 82 表 4-2-3 使用策略略或輔具之後的學生困難改善情形 .............................................. 86 表 5-2-1 學障生在科教的困難表現與教師處理理方式 ............................................ 106. V.

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(15) 圖次 圖 2-1-1 學習障礙分類類 .............................................................................................. 10 圖 3-1-1 研究流流程 ...................................................................................................... 37. VII.

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(17) 第一章. 緒論論. 第一節 研究動機 很難想像學習障礙生在重視學業成就的學校環境中,如何尋得一個身心安頓 的處所?同樣地,也很難想像普通班教師如何理理解學習障礙生的高度度異異質性學習 表現?又如何能夠提供適當的教學協助?儘管特教教師試圖拉拉近普通班教師的 教學方式與學習障礙生的特殊需求之間的距離離,師生彼此理理解與對待方式是發生 在普通班教室的互動過程。 學習障礙屬於隱形性質的內在障礙,它並不不像肢體障礙或視覺障礙有顯著的 行行為或是外表,能夠讓人明瞭障礙的存在(王瓊珠,2001);此外,學習障礙也 是一種不不容易易清楚定義的概念念,學校教師往往將不不明原因的學習問題以學習障礙 一詞來來表達(柯華葳,2000)。因此,許多不不理理解學習障礙的人,誤認學障生是 懶懶惰的、動機低落落的;甚至有些學障生因為長期被誤解的挫折感,而認為自己在 學校教師的眼中只不不過是一個代號(黃己娥、王天苗,2007)。如此對學習障礙 的誤解,使得學習障礙生很難獲得適切切的教學協助。 在融合教育思潮下,特殊教育法規定身心障礙學生(簡稱身障生)的教育安 置,應該以滿足學生學習需要為前提,以最少限制的環境為原則,盡可能地安置 在一般環境或與同儕接觸最多的情境;據此,學習障礙生的安置環境是資源班。 一般而言,資源班課程分為兩兩類類,一種是抽離離式課程,是指學習障礙生在正常上 課時間,不不上原班課程,改上資源班課程,課程內容通常是主要障礙的學科補救 教學;另一個是外加式課程,是指在不不影響正常上課時間(如:午休、早自習等) , 學生來來到資源班上課,上課內容多是功能性課程,例例如學習策略略、社交技巧等。 國中資源班的主要障礙學科補救教學是國文、英文、數數學等三科,資源班教學時 數數幾乎由補救教學所填滿,甚至有些學校只提供這三科直接教學。特教教師會依 據學習障礙生的特殊需求來來安排資源班課程,課程以主要障礙的國、英、數數學科 1.

(18) 補救教學為主。學習障礙生除了了資源班所安排的課程外,其餘上課時間都都會與普 通班級同學一起學習。因此,每一位普通班教師有很高的機會教導學習障礙生。 然而,普通班教師面臨臨學習障礙生在教室內與一般同學共同學習,是否已經充分 準備好因應學習障礙生高度度異異質性的特教需求?再者,資源班教師會不不會因為學 科專業教學的不不足而無法給予適切切的教學協助? 目前主流流的學障教育在學科教學方面,因為多數數特教教師的第二專長是國 文、英語、數數學,所以資源班較少開設其他學科。多年年前,由於我的一名學障個 案表現在自然科有高度度興趣,考量量特教組沒有適合的師資之下,決定求助於一位 自然科教師。那年年,我與這位自然科教師在資源班開設「生活理理化」,企圖結合 自然科教師的「學科教學知識識」與特教教師的「學習障礙生特殊需求相關知能」, 來來尋找出更更適合學習障礙生的教學介入方式。現在,雖然已具有多年年經驗,仍然 在每一次教學過程中不不斷討論論學生的困難與教學的調整。在這充滿變異異的教學過 程,我觀察到:學習障礙生試著解決實驗過程所出現的問題,試著對教師描述自 己的發現,而教師通常聆聆聽他們的想法,或是師生、同學間開始自顧自地討論論起 來來;有時候也看到教師幫著學習障礙生寫學習單或是做計算。 我對上述現象非常好奇,除了了看到學習障礙生投入學習活動,也發現這位自 然科教師不不僅試著讓學習障礙生理理解科學知識識或技能,她還會就學習障礙生在聽 說說說讀讀寫算的困難,幫忙寫字、計算,還有試著幫他們說說說出想法。換句句話說說說,她能 夠應用不不同的教學策略略來來教學,也能提供學習輔具的服務來來協助。因此,我要知 道這位自然科教師在生活理理化的教學中做了了哪些改變?才能讓學習障礙生願意 投入學習。因此,本研究希望透過對上課過程的分析,了了解自然科教師如何因應 學習障礙生的需求來來提供協助。. 第二節 研究目的與問題 本研究主要以 Vygotsky 的近側發展區(the Zone of Proximal Development,簡 稱 ZPD)概念念,以及鷹架教學相關論論點來來分析自然科教師因應學習障礙生的教 2.

(19) 學策略略;另一方面,也將探討教師如何提供學習輔具來來協助學習障礙生的學習。 本研究將以教室觀察、訪談、搜集學生作品等方式,來來探討普通班自然科教 師如何進行行學習障礙生的自然科教學,並且期待研究結果可以提供普通班教師對 學習障礙生教學時的參參考。 基於上述研究目的,本研究的研究問題如下: 1. 在針對八年年級學習障礙生所開設的自然科課程中,自然科教師面對哪些學生 困難?使用哪些教學策略略與學習輔具?學習障礙生的學習表現為何? 2. 自然科教師使用何種教學策略略或是學習輔具來來因應不不同的學生困難?學生困 難是否因此而獲得改善? 3. 教師如何協同使用學習輔具與教學策略略來來深化學習障礙生對科學概念念或技能 的理理解?. 第三節 研究重要性 近十年年的台灣當代特殊教育博、碩士論論文主題的發展趨勢,以學習障礙為研 究主題的篇數數佔全部論論文大約有 14.19%,以普通班教師為主題佔全部論論文約 3%,以教學策略略為主題約有 16.4%,不不過幾乎都都是社會適應能力力或教學策略略的 內容(施安琪,2011),目前缺少關於普通班教師針對學習障礙生教學的主題研 究。再者,普通班教師通常獨立立解決班上身障生的學習困難與特殊需求(邱上真, 2001),都都顯示雖然普通班教師正在經歷歷對學習障礙生教學,但是相關研究卻是 缺少的。 由於我的個人經驗,看到一名自然科教師能夠在教學過程中,以教學策略略指 導學習障礙生,並且逐漸出現提供輔具服務的行行為,因此我希望能夠在缺少有關 普通班教師對學習障礙生教學相關研究的時候,透過本研究來來讓普通班教師認識識 學習障礙生在學習學科知識識的過程,以及在教學過程所出現的學習障礙樣貌,以 便便專心在學科的教學過程中,而不不被學習障礙生所出現的學習困難現象所困惑。. 3.

(20) 第四節 名詞界定 一、 學習障礙生 學習障礙生(簡稱學障生) ,是指因神神經心理理功能異異常而顯現出注意、記憶、 理理解、推理理、表達、知覺或知覺動作協調等能力力有顯著問題,以致在聽、說說說、讀讀、 寫、算等學習上有顯著困難者。其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺刺激不不足、教學不不當等環境因素直接造成之結果;其鑑定基準如下: 1. 智力力正常或正常程度度以上。 2. 個人內在能力力有顯著的差異異者。 3. 注意、記憶、聽覺理理解、口語表達、基本閱讀讀技巧、閱讀讀理理解、書寫、數數學 運算、推理理或知覺動作協調等任一能力力表現有顯著困難者,且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。 在本研究中所指的學障生,是指台北北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會 的鑑定安置會議,根據上述鑑定基準所通過並接受特教服務的學障生。這些學生 的障礙類類型包括:讀讀寫型、讀讀寫加注意力力不不足型、知動兼讀讀寫型、知動兼語言型、 語言型。. 二、 自然科教師 本研究的自然科教師係指具有國中自然科教學資格,但是沒有特殊教育身障 組教師資格的教師。. 三、 教學策略略 教學策略略是指教師在教學時,有計劃地引導學生學習,而達成的教學目標所 採行行的一切切方法;包含兩兩種取向:一為教師取向,又稱直接教學法;另一是學生 取向,源自於 Bruner 的發現教學法,特點之一是教學方式與現實生活結合,使 學生學到的知識識更更有意義(林林秉毅、劉劉田修、邱政峰,2007)。 本研究中的教學策略略是採取學生取向,透過動手做實驗或是以問題情境的對 4.

(21) 談活動中,教師傾向支持引導學生、避免直接告訴答案做法的教學方式。. 四、 學習輔具 本研究的學習輔具除了了指實體的裝置(例例如:計算機)來來補償或替代學障生 在聽說說說讀讀寫算等基本學習技能的困難外,也將教師提供輔具服務納入輔具範疇, 包括:提供帶讀讀學習單、帶(代)寫、代算等輔具服務。這是因為學障生通常要 經過訓練練後才會使用輔具,但是在本研究課程中並沒有時間進行行學習輔具的訓練練 課程,又加上自然科教師可能很難預估教學過程中學障生何時會產生何種的輔具 需求等因素.如果只有提供實體裝置的輔具,可能不不足以應付學障生叢生的特殊 需求;因此,本研究的學習輔具包括提供實體裝置的輔具,也納入提供輔具服務 的人力力資源(教師),以隨時滿足學障生不不預期的輔具需求。. 第五節 研究限制 本研究為質性取向的個案研究,僅針對台北北市某國中的自然科教師在資源班 身心障礙組教學之探討,其研究結果僅代表該名自然科教師以及教學對象的行行 為,因此本研究所得之結果不不宜過度度推論論。 本研究之參參與者雖然是沒有特殊教育身障組資格的自然科教師,但是她具有 資優教育教師資格,並且擁有七年年在資源班身障組生活理理化課程的教學經驗。另 外,本研究的教學對象是八名學障生,他們都都是經過台北北市特殊教育學生鑑定及 就學輔導委員會的鑑定安置會議所通過並接受特教服務的學障生。因此,不不宜過 度度推論論至其他的教學情境。 本研究的課程內容為參參與者教師針對本研究教學對象所編制而成,並非依據 國中自然科課程綱調整的內容,上課進度度也與普通班教學進度度不不同,因此不不宜推 論論至普通班自然科教學。. 5.

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(23) 第二章. 文獻探討. 當學習障礙的症狀狀出現在學業學習的過程時,對於學障生與任課教師而言, 彼此都都是遭遇極大的挑戰:學障生除了了要對學科知識識學習付出心力力,還要很努力力 克服障礙所造成的學習困難;同樣地,教師不不僅要準備課程,也要處理理學習障礙 所產生的學生困難。所以,本章先探討什什麼是學習障礙?接著探討有關學障生科 學教育的現況;然後藉由 Vygotsky 的近側發展區和鷹架教學的相關文獻與研究, 來來探討教師如何覺知學生需求,並給予適切切協助的過程;最後,針對學習障礙的 「障礙事實」來來討論論有關提供學習輔具的做法。因此,本章探討有五個部分,包 括: (一)學習障礙的特徵、類類型、困難表現與教育需求, (二)學障生的科學教 育, (三)近側發展區與鷹架教學,與(四)學習輔具。. 第一節 學習障礙的特徵、類類型、困難表現與教育需求 學習障礙的隱性特質與高度度異異質性,讓學校教師很難理理解學習障礙到底發生 什什麼障礙,以致沒有提供適當的教學協助;也使學障生經歷歷無數數次的挫折,如影 隨形伴不不斷地發生在學業學習過程(黃己娥、王天苗,2007),而以為自己是注 定的失敗。因此,學校教師要了了解學習障礙的特徵、類類型以及困難表現,才能辨 識識出學習障礙生,並且給予適切切的教學協助。. 一、 學習障礙的特徵 學習障礙(Learning disabilities)的定義必須是明確且客觀才有助於分類類,鑑 定標準應該要強調特徵與症狀狀(楊坤堂,1995),能夠區辨出真正的學障生,而 且可以教學與研究尋找資源、方法來來協助他們(柯華葳,2000)。目前國內對學 習障礙的定義是依據身心障礙及資賦學生鑑定辦法第 10 條(2013) : 「學習障礙, 統稱神神經心理理功能異異常而顯現出注意、記憶、理理解、知覺、知覺動作、推理理等能 力力有問題,致在聽、說說說、讀讀、寫或算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、 智能、情緒等障礙因素或文化刺刺激不不足、教學不不當等環境因素所直接造成之結 7.

(24) 果。其鑑定基準依下列列各款規定: (一)智力力正常或在正常程度度以上。 (二)個人 內在能力力有顯著差異異。(三)聽覺理理解、口語表達、識識字、閱讀讀理理解、書寫、數數 學運算等學習表現有顯著困難,且經確定一般教育所提供之介入,仍難有效改 善。」 從國內學習障礙的定義和鑑定方法的角度度,可將學習障礙視為有四種特徵: (一)學障生的智力力正常,其學習困難是因神神經心理理功能異異常而使認知能力力有問 題所致;(二)個體內在能力力有顯著差異異,包括能力力之間的差異異、潛能與成就之 間的差異異等; (三)符合「排除條款」與「特殊教育需求」 ,也就是學習障礙發生 原因乃排除其他障礙或是環境因素所致,而且補救教學對於學障生無顯著成效, 需要特殊教育的介入;(四)學習障礙是異異質性團體,並非單一類類型障礙,可能 是閱讀讀、算術方面,也可能在知覺動作方面有困難(王瓊珠,2002;洪儷瑜,1995) 。 除此之外,學習障礙的特徵也可以分為同質性特徵和異異質性特徵:所謂的同質性 特徵,是指學障生俱有正常的智力力、適當的情緒調適、動作、感官能力力和環境因 素,可是他們無法有效的學習;異異質性特徵是指學障生的問題並非單一障礙,或 是單一學科的障礙;具有一種或多種資訊處理理困難,而且能力力與表現間的差距具 體呈現在一種或多種學習困難; (楊坤堂,1995) 。換言之,學障生都都符合同質性 特徵學習障礙定義內涵的內在能力力顯著差異異、排他條款以及特殊教育需求的特 徵;而學障生的異異質性特徵則顯示每一位學生的困難都都是獨特的、非單一困難表 現,此外,也能表現所有學障生並非俱有相同的或是全部的異異質性特徵可說說說是教 學現場的鑑定標準。 楊坤堂(2002:頁 29)指出學習障礙的異異質性特徵能夠顯示個體因為心理理歷歷 程的認知能力力問題,所導致的學習困難、障礙的類類型、障礙程度度之高度度複雜性; 他也綜合相關文獻後,以認知心理理學訊息處理理模式來來將異異質性特徵分成三部分: (一)資訊處理理的輸入系統(或稱刺刺激模式)的問題,是感覺系統的障礙; (二) 資訊處理理的統整系統(或稱中央統整過程)的問題,是心理理歷歷程的障礙,也就是心 理理歷歷程的各種認知成分的困難,如:知覺、注意力力、記憶力力失常,或語言能力力障 8.

(25) 礙;(三)資料料處理理的輸出系統(或稱反應模式)的問題,是指知覺動作、行行為反 應的困難。也就是說說說,學習障礙在資訊處理理歷歷程所顯現的行行為特徵包括: (1)聽 覺能力力失常, (2)視覺能力力失常, (3)知覺能力力失常, (4)注意力力失常, (5)記 憶力力失常,(6)符號化能力力失常(包含聽語、說說說話、閱讀讀和書寫),(7)空間或 時間定向能力力不不足, (8)思考能力力不不足, (9)動作活動失常(含過動、活動量量不不 足、動作協調不不良良和固著行行為) , (10)因學障而引起的情緒失常,以及(11)因 非語文學障所導致的社會適應行行為問題。 除了了以訊息處理理歷歷程來來瞭解學習障礙因認知能力力問題而導致的困難之外,還 能夠以學習障礙在認知能力力、學業表現,語言、適應行行為以及社會情緒與行行為等 五個層面來來了了解學習障礙的特徵: (一)在認知能力力層面,可能出現視知覺缺陷、 聽知覺缺陷、注意力力缺陷、記憶力力缺陷或後設認知能力力缺陷:(二)在學業表現 上,學障生可能有閱讀讀困難、書寫困難或數數學困難;(三)在語言方面,可能因 為語言的理理解、處理理和表達上的問題,出現口語或是書面語言溝通上的困難; (四) 在適應行行為方面,學障生也可能在學校適應出現困難;(五)社會情緒與行行為方 面,出現自我概念念差、傾向將學業失敗歸因於運氣等外控因素,有些學障生會有 對立立行行為或是退縮行行為,同儕關係也不不佳(洪儷瑜,1995)。 學障生還有一種因為學習障礙所導致在學業嚴重落落後同儕的現象,也就是累累 積性知識識缺陷。所謂的累累積性知識識缺陷是指學障生從低年年級開始,其學習精精熟度度 落落後於同儕程度度、學業成就的落落後,日積月累累之下,多年年後成為學業成就嚴重落落 後同儕的現象(柯華葳,2000;胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華譯, 2006),因此,學障生往往無法順利利學習當年年級的課程內容。所以,根據上述討 論論內容,學習障礙特徵可以歸納為在認知、語言以及人際關係三個面向的困難 (Stone, 1998)之外,累累積性知識識缺陷也是嚴重阻礙學障生學習的現象。. 二、 學習障礙的類類型 關於學習障礙的分類類有各家說說說法,以下討論論主要的三種分類類方式。首先是 9.

(26) Johnson 與 Myklebust 將學習障礙分成語文類類學習障礙(verbal LD)以及非語文 類類學習障礙(nonverbal LD,簡稱 NLD)兩兩類類(李李秀妃,2007);兩兩位學者注意 到有一群沒有語文困難,但是在學校適應困難的主要問題在非語文技能領領域的社 會人際、動作協調以及空間組織的學習有明顯困難(單延楷、洪儷瑜、陳心怡, 2008)。. 圖 2-1-1 學習障礙分類類(Kirk、Gallagher、Anastasiow & Coleman, 1996;引自新 竹教育大學,2006:頁 15). 第二種是 Kirk、Gallagher、Anastasiow 和 Coleman 的分類類(如圖 2-1-1),這 個分類類被視為最完整,而且對我國學習障礙的定義有很大的影響(洪儷瑜, 1995)。Kirk 等學者 將學習障礙劃分成學業性學習障礙 (academic learning ,並且也對 disabilities)以及發展性學習障礙(developmental learning disabilities) 10.

(27) 學障生是否具有社會障礙(social disabilities)進行行探討。所謂的學業性學習障礙 是指以聽、說說說、讀讀、寫、算等語文學業技能困難為主的障礙,通常指語言與閱讀讀 缺陷、書寫缺陷、拼字、數數學缺陷、執行行功能等,其中執行行功能是指學障生無法 有效完成教師交代的功課或是父母交代的事項。另外,發展性學習障礙是指在神神 經心理理功能缺損而造成在學習上的障礙,包括知覺動作缺陷、視覺聽覺處理理缺 陷、注意力力缺陷、記憶缺陷等。最後,社會障礙是從社會適應及行行為特徵來來探討 學障生是否有低自我概念念、對立立行行為、低動機與興趣,在與人互動上出現困難、 敵對行行為、缺乏交友動機的社交障礙。(單延楷、洪儷瑜、陳心怡,2008;黃志 成、王麗麗美、高嘉慧,2003)。目前的趨勢是將學業性學習障礙被認為是前述的 語文類類學習障礙,發展性學習障礙被視為非語文學習障礙(李李秀妃,2007)。 依據特殊教育法第 6 條(2014):「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就 學輔導會(以下簡稱鑑輔會),遴聘學者專家、教育行行政人員、學校行行政人員、 同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關(構)及團體代表,辦理理特 殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜;其實施方法、程序、期程、相 關資源配置,與運作方式之辦法及自治法規,由各級主管機關定之」。由於研究 場域位於台北北市,因此第三種分類類是目前台北北市國中學習障礙鑑定工作研判障礙 類類型。此種分類類將學習障礙分成學業性學習障礙和發展性學習障礙兩兩大類類別,並 在這兩兩大類類別也進一步診斷的亞型(連連文宏、洪儷瑜、闕嫣男、蔡明蒼,2013): 1. 學業性學習障礙方面,主要是閱讀讀、口語、數數學三組別;依照核心能力力缺陷 的情形來來診斷下的亞型,包括:讀讀寫障礙、理理解障礙、書寫障礙、閱讀讀障礙、 口語障礙、語言型學障和數數學學障。 2. 發展性學習障礙方面,主要是分成知動和注意力力缺陷兩兩組,進一步診斷下的 亞型有:知動障礙,也稱為發展性動作協調障礙或是非語文學障;另外還有 注意力力障礙。. 三、 各障礙類類型的困難表現與教育需求 11.

(28) 對於學習障礙的分類類其實是說說說明學障生的個體內與個體間差異異,也指出學習 障礙的多向度度、多種類類,所以要能分辨出學障生的個別差異異,才能進行行有效的教 學(柯華葳,2000)。整體而言,學障生的訊息處理理方式與一般學生不不同,可能 在注意力力、記憶力力、知動協調上有困難(王瓊珠,2002),80%學障生會有閱讀讀 方面的困難,而導致所有學科成就差的情形(李李俊仁,2012;洪儷瑜,1995)。 一般而言,傾向以知覺來來感受世界以獲得知識識,同時偏愛有順序、邏邏輯的學習結 果;在教學情境上,學障生較期望能依循明確的步驟,並且在較安靜與不不容易易分 心的學習環境中才較能進行行學習活動(林林宏熾,2007);但是學障生的個別差異異 大,即使是同一種障礙類類型,彼此間仍舊有很大的差異異。本研究的教學對象都都是 經過台北北市鑑輔會決議為具有學習障礙身份的學生,其障礙類類型共有五種,分別 為讀讀寫型、讀讀寫加注意力力不不足型、知動兼讀讀寫型、知動兼語言型,以及語言型等 五種類類型;以下就本研究的教學對象的學習障礙類類型,以及該類類型的教育需求來來 討論論。 (一) 讀讀寫障礙 讀讀寫型主要原因為閱讀讀識識字的正確性或是流流暢性顯著低於一般學生,也就是 自動化程度度不不佳;雖然讀讀寫型的學障生不不是不不能學習,而是經由書面文字學習有 困難;他們並非完全無法識識字,但是即使在認識識字詞的情況下,也會因為認字的 時間比一般人長,而導致閱讀讀理理解的困難(李李俊仁,2012)。此外,讀讀寫型學生 的寫字能力力也有顯著的問題存在(黃柏華、洪儷瑜,2007)。 有關讀讀寫障礙的教學之研究,大多偏重如何進行行識識字教學,希望學生識識字自 動化,以減輕認知負荷,能夠花多點時間在理理解(李李俊仁,2012)。識識字教學重 視高層認知處理理,並非偏重於基本讀讀寫能力力的訓練練;教學時,教材須符合學生的 知識識背景、生活經驗,並且將新的詞彙置於文本內,以其俱有文脈效應,並配合 閱讀讀指導(胡永崇,2012) 。針對流流暢度度的教學,可以使用「重複閱讀讀」 ,讓學生 在重複練練習中,增進口語閱讀讀流流暢度度(闕嫣男,2012)。待學生對詞彙有意義化 之後再訓練練識識識識字自動化才有意義(李李俊仁,2012)。 12.

(29) (二) 注意力力障礙 注意力力障礙的困難包括: (1)注意力力渙散:學障生容易易受到小事干擾而分心, 常伴隨過動行行為,衝動做打且健忘; (2)注意力力不不足:注意力力不不能持久,不不能同 時注意較多事情;做事緩慢,常伴隨退縮與行行動遲緩的現象; (3)注意力力短暫, 做一件事需要分多次才能完成,伴隨疲憊與分心現象,容易易過度度注意細節而被誤 導; (4)注意力力固著,不不能跟著教師的指引來來轉移目標,考試時因為某題不不會作 答而卡住,專注在自己的不不會的題目,因此無法準時完成作業或考試。總而言之, 注意力力不不足的學障生所注意的、知覺的訊息,與我們可能有很大的不不同。 對於注意力力障礙學生的教學安排方面,可以包括:(1)提供結構化的流流程: 建立立上課架構和活動順序,可使分心的學生回神神之後,找回上課進度度; (2)善用 明顯多元的提醒線索索:以口述與板書方式同步提醒上課內容的頁數數,也可以用流流 程圖來來提醒學生; (3)安排活動轉換時的小任務:例例如幫教師整理理環境,目的是 持續學生對課程的接觸,並且減少等待時間; (4)多感官觸發的教學:例例如操作、 發表、觀察等方式,目的是以動靜交替的學習活動。在班級經營方面,可以: (a) 使用視覺提示輔助耳提面命:例例如使用便便條紙提醒學生、教導學生使用檢核表來來 檢視自己的工作; (b)下達明確具體的指令令:要確定引起學生的注意,使用平靜 態度度傳達明確、具體的單一指令令,指令令形式為直述句句,要給予足夠的反應時間。 來來表達指令令(吳怡潔、鄭津妃、鄭淑里里、賴英宏,2009)。 (三) 知覺動作障礙 知覺動作障礙,也稱非語文障礙,主要困難包括:社交技巧缺損,對於語氣、 臉部表情、姿態等非語文線索索的解讀讀有困難,也無法適切切傳達自己的情緒感受, 因此常有誤解與阻礙。動作協調的困難與緩慢:需要比別人多的時間寫功課或是 常寫不不完;在美勞勞課、生活科技、體育課等非學科性課程低成就;使用剪刀、穿 繩有困難,寫字畫圖常超出邊界。知覺組織困難:此為重要臨臨床表現,其中視覺 空間組織困難最為常見見,包括缺乏想像、視覺回憶差、空間關係困難,常有左右 不不分、迷路路等現象。另外,在學習較為複雜觀念念問題,常需要運用心像以及組織 13.

(30) 的能力力來來解決問題時有困難;在數數學運算過程常放錯數數字位置,造成數數學學習困 難(單延楷、洪儷瑜、陳心怡,2008)。 秦麗麗花(2001)指出非語文學障的教學原則以 CAMS 為最佳模式,C 為補償 (compensations),A 為調適(accommodations),M 為修正(modifications),S 為策略略(strategies),重點包括:(1)在補償部分,是指針對學障生困難處,給 予額外的協助,例例如:額外時間、不不強迫獨立立,多用語言線索索幫助他處理理問題; 正向且積極地引導學習。 (2)調適部分,針對特殊需求要有通融的策略略,例例如: 將視覺空間的經驗調整為語言式,紙筆作業盡量量少,任何有時間限制的作業要修 正,任何訊息提供是以明確且較慢的速度度,需要語言線索索的協助。課程要有規律律 性。 (3)修正方面,是指修正一般學習模式,例例如:透過合作學習,使學生能看 到示範;需要多一些時間才能啟動工作;對於非語文問題處理理,須輔以特殊表徵 過程。 (4)策略略方面,是指給予策略略協助學習,例例如:成人身體力力行行,給與示範; 給予口語直接指導,不不要讓學生以觀察來來學習。 (四) 語言型 涵蓋口語以及書面語言的困難,在語意、語法、語用技能的缺陷,包括: (1) 語意技能方面有認識識的詞彙較少、詞彙理理解能力力較差、過度度使用代名詞(這個、 那個等詞彙)、對抽象語言的理理解能力力較差、對於複句句的子句句間關係的理理解有困 難、對於快速呈現的聽覺訊息之處理理有困難等問題。 (2)語法技能方面有覆述時 常有省省略略、顛倒或替代的現象、造句句有困難、口語或書寫時所使用的詞彙數數過少 等問題。 (3)語法技能方面有對非語言暗示的反應不不夠靈靈敏、無法隨溝通對象來來 改變談話方式、對於掌握對話的脈絡顯得困難、說說說服力力弱等問題(錡寶香,2009) 。 提供語言型學障生教學時,有四項符合語言發展與學習的重要條件,包括: 口語的輸入、重複的接收、有意義的情境以及實際的應用,使用的語言教學技巧 如:仿說說說、自我談話、平行行談話、提供訊息的談話、示範、擴展、延伸、詳述等 (錡寶香,2009)。另外,語言型學障生也需要接受生活功能性的識識字課程,也 要將學生日常常用概念念,融入在教材中,培養語言應用變化的能力力(闕嫣男, 14.

(31) 2012)。 整體而言,學障生高度度異異質性的特徵讓教師只能在教學過程不不斷地拼湊出其 樣貌(黃己娥、王天苗,2007),所以教學介入時要特別注意不不同的特教需求。 教師除了了瞭解各類類型學障生的特教需求,也要把握住學障生的一般教學與輔導原 則,包括: (1)針對個別學生設計個別化教育方案:診斷學障生需求並且提供相 對應的課程與資源,隨時檢驗、調整方案的目標; (2)不不以時間或速度度為要求: 學障生在有障礙的科目上,或許可以完成指定的作業,但是需要很長的時間; (3) 利利用科技減低學障生在機械性工作上的負擔:當學障生完成教師所指定的機械性 練練習作業後(如抄寫課文或是計算練練習),已經沒有心力力和時間來來想更更高層次的 問題;其實可以利利用科技輔具來來降降低這些機械練練習,如計算機來來替代筆(心)算, 讓學障生專心在發揮潛能的練練習; (4)輔導學障生接受自己的障礙並發掘自己的 長處:讓學障生知道障礙所造成的學習困難,並不不是自己笨、偷懶懶所致,並且正 視自己也有優勢能力力; (5)學障生要有機會學習與一般人一樣地負起應負責任(柯 華葳,2000)。 綜言之,任課教師在教學現場應儘量量以行行動研究或診斷教學的方式探討或比 較各種教學方式或教學原則的成效,以找出對特定學障類類型具有效以及有效率率率的 教學方式(胡永崇,2012)。. 第二節 學障生的科學教育 本節內容想要探討以下問題:國中階段的科學教育環境是什什麼狀狀態?學障生 學習科學課程時可能遭遇那些挑戰?科學教師對學障生教學時會遇到哪些挑 戰?又能使用何種方式來來協助學障生學習?. 一、 語言導向的教學現況 相關研究指出,美國中小學課堂上就有 90%到 95%時間在使用教科書,教學 內容有 98%部分與教科書有關係;國內方面,在學校學習的 90%以上時間是在. 15.

(32) 使用教科書(魏國泰,2006)。學校科學課程除了了高度度使用教科書外,國外文獻 顯示學校的科學教師主要的教學方式是口述講解以及抄寫,國內方面也是以教科 書單向傳授為主的教學方式(葉葉靖靖雲,2011)。由此可知,學校科學教育將教科 書視為課程,並且偏向以語言管道作為主要的教學方式。 當科學教科書成為教師教學的依據、知識識傳遞與建構的中介(林林惠芬,2012) 時,學生能否從教科書中習得科學知識識,取決於能否理理解書中的論論述(陳世文、 楊文金金,2008)。如果要理理解教科書的論論述,學生必須以科學家閱讀讀科學文獻的 方式,仔細且緩慢地閱讀讀,此時往往也需要紙和筆的輔助(許良良榮,1994)。如 此謹慎的閱讀讀方式是因為科學文章所使用的語言,是一套獨特的專門詞彙、語 義、語法的科學語言(Fang, 2006) 。雖然學校科學課程與真實的科學還是有差異異 的,但是學校科學教科書依舊有專業科學文章的特質(Mason & Hedin, 2011)。 科學教科書的文體是說說說明式文本(expository texts),目的是呈現或是解釋新 奇或不不熟悉的事實、通則、理理論論和資料料,而文章結構種類類包括因果等等等(洪月 女女、靳知勤,2008),這些結構方式與學生從小接觸的故事,也就是記述文本是 有差異異;因為故事的記述文本具有可預期的法則(predictable storyline) ,與學生 的日常思維也相近,而且從小習得的閱讀讀技巧多是針對故事文本,因此比較容易易 為人所理理解(Mason & Hedin, 2011)。而且國中時期的教科書編排不不再是低年年級 課本的記敘文體,而是轉變為說說說明式文本,此種文體轉變讓國中生不不再能使用以 往的閱讀讀技巧來來理理解教科書的語意(Fang, 2006)。 科學文章會出現許多專門詞彙、技術性術語來來描述或涵蓋自然現象及其背後 原理理,可是這些詞彙並非日常生活溝通時所普遍使用(陳世文、楊文金金,2006)。 此外,每一個科學術語在敘述簡潔的要求下,可能同時也移除了了許多表達彼此關 係的線索索或訊息(李李暉,2000)。因此,科學教科書的用意是在學習科學的情境 之下,告訴學生有關語言具有特定的情境脈絡來來表達科學知識識(陳世文、楊文金金, 2006);換言之,科學教科書不不只是告知新的訊息或概念念, 同時具有協助及促進 讀讀者理理解的積極功能科學教科書(許良良榮,1994)。 16.

(33) 關於科學術語、原理理所移除的脈絡訊息,科學教師也可以在教室中扮演著補 足或解釋科學術語的脈絡訊息之角色。不不過,教師的教學考量量會影響講課時的口 語面貌,而學生的學習也受到自己對於上課口語的認知與詮釋的影響(李李暉, 2000)。林林芬遠(1997)在對國一班級的生物課教室口語面貌的研究中,發現教 室口語樣貌是在教師主導的講授課本或講義、解釋或示範實驗活動、檢討考卷等 情境脈絡下,以解說說說、問答、念念課文等教室口語形式,來來傳遞兩兩種口語內涵:一 種是教材內容的口語內涵,包括:定義名詞、舉例例、說說說明因果關係、敘述過程、 比較概念念、敘述實驗步驟等等;另一種是非說說說明教材內容的口語內涵,包括:提 供課外資訊、要求畫重點或抄寫補充內容、教室管理理等。這些教室口語面貌都都是 經過教師的教學考量量後所決定的,考量量內容包括:學生程度度、可運用的教學時間、 教材難易易度度、教材是否會成為考試內容等。 學生能否瞭解教師講課內容,在於他們對教師口語的認知和詮釋。若若是學生 能正確使用科學術語,則代表該名學生能夠理理解此科學術語所代表的科學概念念, 但是也會出現學生使用科學術語卻未必理理解其意義的情形。李李暉(2000)指出學 生對於不不理理解的術語仍能適切切使用的情形,僅能維持在短暫的記憶或是解決部分 特定問題,如果教師進一步追問,學生會因為不不是真正理理解而無法解決其它相關 問題;再者,學生也可能是正確理理解科學概念念且知道科學術語定義,以及此術語 與其他術語的關係,可是無法流流暢使用或是錯用科學術語。前述兩兩種情形都都需要 教師仔細地確認才能得知,所以教師需要慎思如何藉由學生的回答或其他方式, 來來確認學生所表達的實際意義。 總而言之,學生在以語言取向為主的科學教室,可能因為無法使用日常思維 來來理理解、從小學習的閱讀讀技巧、教師教學考量量下的講課方式以及學生本身對教師 講課內容的認知和詮釋等因素,影響學生是否能夠適切切地學習到科學知識識。. 二、 學障生可能面臨臨的挑戰 林林惠芬(2012)綜合相關文獻指出許多學生從小學開始接受科學教育卻未具 17.

(34) 有基本的科學概念念的原因有兩兩種: (1)課文內的專有名詞與不不熟悉概念念的比例例過 高(也就是概念念過於豐富);(2)教師教學內容僅為事實基礎或是只問表面的問 題,並未引導學生進行行高層次的思考;而且包含學障生的學習不不利利學生普遍欠缺 學科的先備知識識、詞彙量量不不夠、以及閱讀讀理理解能力力不不佳等因素,導致學習問題更更 為嚴重。學障生在閱讀讀說說說明文體的教科書可能遭遇四種挑戰,分述如下(Mason & Hedin, 2011): 1. 文本結構(test structures):說說說明文體包含列列舉、對比、時序、程序、問題解 決、分類類、概念念以及因果等結構,而這些結構在句句子、段落落或章節都都可能出 現。如此複雜的文章結構可能讓學障生只注意到細節處,而忽略略了了文章主要 的想法。 2. 概念念的豐富性(conceptual density):從小學到中學階段,科學教科書所含有 的新詞彙或概念念之比例例以及因果關係,會隨著年年級提升而越來來越多,也越來來 越抽象。然而,文章中若若有太豐富的概念念時,可能讓學生學習新知識識時,限 制他提取先備知識識的機會,近而加劇學障生閱讀讀理理解困難而影響學習。 3. 字彙複雜度度(vocabulary complexity):在科學課程中,字彙知識識是學生在科 學學業成就表現的一項有說說說服力力的預測指標。但是,字彙知識識的缺乏,讓他 們的無法在閱讀讀時來來推論論新字彙的意思。而科學文本大量量集中新奇的和技術 性的字彙、較無趣但又是非常重要細節,而且很少提供機會來來字彙發展。 4. 先備知識識(prior knowledge):科學文本需要有關科學概念念的豐富先備知能以 及多樣化的推論論能力力。如果教學內容超出學生能力力範圍太大時,可能導致那 些缺乏先備知識識和閱讀讀理理解技巧的學生,無法發展後設認知能力力。 在教師以教科書為主的教學取向下,學障生可能也會在科學教室遇到前述的 挑戰。課堂教學型態多為教師獨白式的講課,學生幾乎處於被動的狀狀態;即使有 口語教學,也是偏重教師論論述,幾乎沒有給予學生回應空間(Palincsar, 1986); 而且在課程進度度等教學考量量下,往往無法針對學障生不不懂之處給予較深入的釐清 或解釋。也就是說說說,學障生處於步調快速的課堂上,必須能夠記憶與理理解大量量的 18.

(35) 知識識與字彙,還要有流流暢的抄寫筆記能力力,可是這樣的學習技能卻是學障生的障 礙之處(葉葉靖靖雲,2011)。所以,學障生在偏重語言管道的學習情境,不不亦更更陷 入失敗的循環。. 三、 科學教師的困境以及因應之道 (一) 困境 在融合教育思潮下,特殊教育法規定身障生的教育安置,應該以滿足學生學 習需要為前提,以最少限制的環境為原則,盡可能地安置在一般環境或與同儕接 觸最多的情境,每一位科學教師都都有很高的機會教導學障生(葉葉靖靖雲,2011)。 學障生高度度異異質性的特質,讓教師無法以一套教材來來教學,所以教師需要調整教 學內容才能協助學障生的學習(呂呂翠華,2011)。再者,學障生可能因為長期的 學習挫折而出現自信心低落落、自我概念念扭曲、學習動機低落落、對立立或是退縮行行為 (Larkin, 2001;洪儷瑜,1995) ,這些情緒反應也會干擾學障生學習。如此說說說來來, 教師除了了因應學障生特質調整課程和教學之外,也必須處理理他們的失敗預期等負 面情緒,這些教學調整對教師而言是一大挑戰。 邱上真(2001)指出普通班教師認為協助身障生最感到困難的地方集中在與 學生個人有關的問題,如;學生程度度落落後太多、學生沒有學習動機、學生能力力太 差、學生個別差異異太大,另外也有關於班級人數數太多、上課時數數太多、教學進度度 太趕等困擾。而且,普通班教師對於有情緒問題身障生有更更多的困擾,教師們擔 心這些學生的情緒行行為干擾教學過程(徐瓊珠、詹士宜,2008)。 另一個有趣的地方在於身障生卻認為學習困難主要來來自課程與教材難以及不不 懂老老師的講解,而教師卻將之歸因於身障生本身的特質,且較少調整課程、教材 難度度以及教學策略略來來協助身障生(邱上真,2001)。為何普通班教師較少發揮學 科專長來來調整課程難度度或是應用教學策略略?除了了教學的調整太費時、費力力,且專 業度度也比較大之外(邱上真,2001),另一個可能原因與普通班教師對身障生的 教學假定有關係。一般有效的教學法幾乎是強調教法,而非學習;如此思維下, 19.

(36) 乃是假定學生一定是該教學法所設定的樣貌,具有被動、順從等一般穩定的特質 (Reid, 1998) ;事實上,學習障礙高度度異異質性的表現,卻處處挑戰現有教育制度度 的基本假定(王瓊珠,2002),因而成為教師的教學挑戰。 (二) 因應之道 科學教師對於學障生的教學考量量,不不但要因應其在認知歷歷程的缺陷之外,還 要考量量在科學知識識的學習困難。在認知歷歷程方面,學障生可能因為訊息處理理的相 關能力力缺陷而導致注意力力、記憶力力、知動協調等問題,所以教師的調整,以注意 力力而言,可以步驟化教學、適時增強等方式。 另外在科學知識識學習方面,由於科學教科書的說說說明式文體、科學詞彙等特點, 比起敘述體文章更更是艱澀難懂、抽象以及有更更多的濃縮想法,教師還是要讓學生 充分理理解這些特點是如何建構成科學知識識、原則以及思想體系,才能提升科學素 養。在學習活動中,學生透過互動來來建構科學知識識,但是學生往往不不能像教師流流 暢地使用科學術語,而且其用語不不可能完全符合科學意涵,導致經常出現誤解, 不不過這種情形可以透過溝通來來解決;所以,教室內師生溝通的重點是要確認對方 的想法(李李暉,2000)。 另一方面,學障生因為累累積性知識識缺陷之故,往往缺乏先備知能,因此科學 教師必須慎思如何發展背景知識識。相關研究指出小團體中互動性的回應以及同儕 協助學習的方式可能克服未被充分利利用的背景知識識;而且學障生有限的背景知識識 以及迷思概念念,可以藉由科學課程的實驗活動得到益益處,並且得到相關經驗以支 持閱讀讀。 葉葉靖靖雲(2011)指出國外相關研究發現動手做科學的學習方式,對於學障生 的學習成效與動機都都有提升的效果;在特殊教育科學教室裡裡進行行得動手做科學課 程的研究顯示:學障生喜歡這種實驗課程並且能從中受惠,而且學障生的專注力力 不不足以及其他不不適當行行為並不不會影響課程進行行。黃玉枝(2013)為了了要瞭解以動 手做科學的方式能否提升身心障礙學生對科學學習的興趣,而進行行相關的研究。 她綜合相關文獻後指出動手做科學容易易誘發學生的情境興趣,可以讓學生體會學 20.

(37) 習科學的樂樂樂樂趣,更更能激發學生從動手做的活動中,主動探索索科學的奧秘,並且經 由實際動手操作才能熟悉其中相關的概念念與技能,達到內化的效果。 學者將學習興趣分成個人興趣(individual interest)和情境興趣(situational interest),個人興趣是指不不隨情境而改變的個人特質,情境興趣是個人因環境刺刺 激而感覺有趣。但是因為每位學生都都是將自己的個人興趣帶入學校,可能與學習 目標不不相符合,所以教師可以設計誘發學生的情境興趣的課程(鄭瑞洲、洪振方、 黃台珠,2011)。黃玉枝(2013)的研究顯示以身障生對於科學學習的興趣,有 四種表現: (1)學生對課程的期待:學生會期待在活動中做出好玩的東西,也對 於自己的作品會不不斷的嘗試操作; (2)學生樂樂樂樂於分享自己的作品,持續不不斷嘗試 實驗,促進提問的能力力; (3)學生從中學習科學知識識、科學辭彙,改變其對學校 自然與生活科技的興趣; (4)家長表示科普活動對身障生非常有意義,希望活動 持續辦理理。 除了了因為提升學習動機而促進學習的優點之外,周建和(2006)在與宗教團 體的合作中,發現藉由動手作實驗的過程,不不但可以引起學生動機,也可以透過 實驗來來探討人生道理理;例例如:再用牛奶糖糖戳破椰子殼的實驗中,學生看到原本幾 乎是不不可能的任務,在應用物理理學的原理理之後,竟然成功,因此得到不不要妄自菲 薄,看不不起自己,其實只要把自己擺對位置,就能發揮潛在的力力量量。 綜合上述內容,科學教師在教學過程能夠藉由在科學詞彙脈絡補充(講解) 相關訊息、教授閱讀讀技能,以及中從動手做實驗中引導學障生聯聯結或是建構先備 知能等方式來來調整教學。除此之外,教師也要調整個人的教學假定,這也可以藉 由動手做實驗活動來來將學障生定位成主動學習,敏感覺察其學習需求,以促進學 習以及社會技能。儘管動手做實驗活動能夠引起學障生的學習動機,不不過對於實 驗課程可能遇到的困難,在先前文獻卻少有被討論論。因為學障生在實驗操作上, 可能還需要學習輔具的協助;此外,動手做實驗活動牽涉到化學藥品,其實有潛 在的危險。因此,本研究除了了參參考前述文獻所談論論的動手做實驗優點之外,還會 觀察學障生在動手做實驗中可能的困難。 21.

(38) 第三節 近側發展區與鷹架教學 當提及「要如何教學習障礙學生」問題時,也就代表教師忽略略教學過程中學 生的行行動(learners’   activity);如果教師有所重視,即能看到高度度異異質性的學習 障礙特徵(Reid, 1998) 。鷹架教學是一種強調針對學生現況來來調整課程與協助的 教學模式,因而對需要高度度敏銳覺察學障生行行為的教學具有實用價值。 鷹架(scaffolding)普遍受到教師的歡迎,但是多將鷹架視為「技術(technique)」 來來使用,這種倚重個人經驗的教學方式,缺乏理理論論的基礎。然而,教學是一項專 業,必須要在相關的學習理理論論支持下,來來解釋(explain)心智能力力的發展過程, 推論論教學介入對心理理發展的影響(Chaiklin, 2003);所以,使用鷹架教學也須有 教學理理論論的基礎。自從 Cazdon 正式將 Vygotsky 的近側發展區的概念念與鷹架教學 做連連結之後,也形成把近側發展區當作鷹架的基礎的共識識(Verenikina, 2003)。 因此,本節先討論論近側發展區,再對鷹架教學進行行探討。. 一、 Vygotsky 的發展觀點與近側發展區 Vygotsky(1978)認為若若要掌握學習與發展之關係,必須要有新的取向,也 就是「近側發展區」的概念念;因為教學創造學習歷歷程,進而在學習歷歷程中不不斷引 發近側發展區,促使學生往較高層次的功能發展(鄭明長,1997)。因此,近側 發展區須置於 Vygotsky 的發展觀,才有更更深層的理理解,進而提升教師以創造性 與明智的方式來來進行行鷹架教學的能力力(Verenikina, 2003)。 (一) Vygotsky 的發展觀 Vygotsky(1929)認為行行為發展有兩兩條路路線:第一,行行為的自然發展路路線, 與一般生物體成長的過程以及兒童的成熟狀狀態是密切切相關;第二,文化教養的路路 線,這兩兩條交織聚合在一起;他認為文化只是改造並不不會生產新事物的特質,同 樣發生在行行為發展上,因此文化教養行行為也包括行行為的自然發展過程的內在改 變。他認為人從出生即開始不不斷地與周遭他人互動,然後個體會在某種程度度生理理 成熟條件下學習所屬社會的文化(特別是語言),也就是社會化過程;所以, 22.

(39) Vygotsky 強調兒童能夠藉由文化、教養的歷歷程習得符號、語言的操作,將人類類原 始的生理理機制反應轉化為更更有效能的文化行行為,也就是從基本心理理功能轉變成高 級心理理功能。高級心理理功能是人類類獨特特質,人們藉由符號、語言的協助,可以 超越眼前限制,克制衝動且使用語言來來作計劃,再來來行行動;語言的獲得使人類類智 能得以發展(Vygotsky, 1934)。 總而言之,兒童能力力的發展可說說說是社會化的歷歷程,一開始在社會層面的學習 活動與問題解決活動中與人互動,接著才轉換至個人層面的能力力發展(Berry & Englert, 2005),而語言溝通在此過程中扮演中介的角色。 (二) 近側發展區 ,就無法瞭解兒童心智 Vygotsky(1978)認為沒有交待學習與發展的「關係」 發展狀狀態。他將當時兒童發展的相關論論點歸類類成三種立立場,包括:第一種立立場主 張發展與學習是相互獨立立的,兒童依循自然規律律發展,而教學必須配合兒童的發 展階段。第二類類想法是學習與發展是同一個歷歷程。這種想法的理理論論來來源有很多, 特別是來來自於反射理理論論。它將所有習得反應都都是為天生反應的複雜形式,忽略略人 類類高級心智功能。第三種 立立場認為發展與學習是獨立立但相互交織在一起。 Vygotsky 認為這三個立立場都都沒有正確回答學習與發展的關係,因此提出近側發展 區的概念念。 Vygotsky 對於傳統以標準測驗分數數或是學生獨立立完成任務結果來來界定發展狀狀 態,只是知道學生已經發展完成的能力力,並非發展狀狀態;但是,在問題解決任務 中,藉由教師的協助,學生可以完成原本在沒有協助之下所無法達到的程度度,這 種從原本未協助的表現到接受協助後所提升的程度度,才是所謂的發展。因此, Vygotsky 認為若若要瞭解兒童心智發展狀狀態,必須先決定兒童的實際發展程度度以及 近側發展區。所謂的實際發展程度度(actual development)是指兒童獨立立完成的能 力力表現,通常是以標準化測驗所得的心智年年齡;近側發展區是指在成人指導或同 儕合作下,學生能夠完成原本無法獨立立完成的程度度,與實際發展程度度之間的差 距。也就是說說說,在近側發展區的空間中,可以將學生的實際發展程度度視為近側發 23.

(40) 展區的上限,而接受協助後達成原本無法獨立立完成的程度度視為近側發展區的下限 (李李維譯,1998)。 Vygotsky(1934)指出近側發展區的重要性在於能夠瞭解兒童內在發展的方 向;如此不不但能掌握兒童的能力力現況(matured) ,還可以知道兒童的正在發展的 能力力(maturing) 。這對於教師教學準備而言,不不再將整個年年級學生為對象,而是 以學生個別能力力發展。但是,Vygotsky 並沒有清楚交代如何辨別近側發展區,以 及在近側發展區內如何協助兒童發展能力力。儘管如此,Vygotsky 還是有提出透過 學習活動來來發現兒童能夠模仿的範圍,再就學生能夠模仿範圍進行行協助的說說說法。 這是因為兒童一定要俱備特定的成熟條件時,才能夠進行行學習;而且經由學習活 動的互動過程,能夠激發兒童更更進一步的發展。Vygotsky 指出學生只能對自己所 理理解的範圍來來模仿,也就是「智能模仿」;在師生合作下,教師藉由判斷兒童智 能模仿範圍來來找到近側發展區並且給予教學協助,學生也在教師的引導下能夠有 更更高程度度的表現。Verenikina(2003)指出,要將合作視為兒童與協助者間互動 的任何情境,因為在這個情境下,透過教師給予的支持才能辨識識出學生的近側發 展區;這也就是 Vygotsky 所指出學習能夠創造近側發展區。 ,學生在學習過 Vygotsky(1978)認為要將學習與發展視為一個整體(unity) 程所產生的變化會轉化為內在能力力發展,而內在能力力的發展進而也會影響學生的 學習,兩兩者之間屬於高度度動態關係。 如此說說說來來,近側發展區的機制在於透過與教室中的協助者(特別是教師)的 對話與協助,而教師的協助要考量量學生的程度度,才能讓學生從人際之間心理理歷歷程 轉換成個人內在的心理理歷歷程(李李暉,1999)。所以,學生所擁有的社會條件對其 發展是非常重要的因素。. 二、 鷹架教學 在 Vygotsky 的發展觀與近側發展區概念念影響下,世人對發展的看法有所轉 變,從個人層面轉換到教育的社會文化脈絡;教師也從原本只關注學生的實際表 24.

(41) 現轉為重視學生的潛在能力力(李李長燦,2003) 。不不過 Vygotsky 並沒有明確交代如 何檢測近側發展區的下限,如何因應此下限來來進行行有效的教學。因而出現各家詮 釋下的鷹架教學模式。以 Vygotsky 發展觀點來來說說說,鷹架教學必須把握住辨識識出 近側發展區,並且在其中協助學生發展的意涵。 (一) 鷹架的意涵 1. 鷹架的意義 鷹架(scaffolding)一詞是由 Wood、Bruner 和 Ross(1976)所提出,他們在 一項 3、4、5 歲兒童堆疊立立體積木活動中如何與指導教師互動的研究,以鷹架過 程來來描述教師對兒童的協助:在鷹架過程中,教師讓兒童有能力力完成原本無法獨 立立達成的任務。鷹架過程本質上包含著教師限制住超越兒童能力力的任務要項,以 這種方式來來使兒童專注在個人能力力範圍內的任務要項上。在鷹架過程,兒童能夠 以自己的步調,逐漸提升問題解決的能力力。 Wood 等學者(1976)提到在問題解決活動中,兒童以不不斷嘗試錯誤方式來來 建立立一種目的—方法的回饋機制,從中習得此次學習任務的相關知識識以及安排解 決問題的執行行步驟;但是兒童在嘗試解決問題的過程經常需要教師的協助。換言 之,兒童在學習活動的參參與性,以及教師在挑選和調整學習任務的適切切性,都都是 影響鷹架教學的重要因素。 後續的相關研究多採用 Wood 等學者對鷹架的看法,但是這種觀點偏重協助 者(例例如:教師)的角色,以至於學生在學習活動的行行為未被關注,而 Stone 重 視鷹架過程中溝通動力力的觀點,則能表現出鷹架教學的理理論論依據—近側發展區的 意涵(Reid, 1998)。在 Stone(1998)觀點中,學生角色對於鷹架教學的成敗有 很大的影響,而將之明確地納入對鷹架的看法:「鷹架是指互動雙方以一種不不對 等責任關係投入在共同活動中;隨著互動過程,這種不不對等責任關係會逐漸改 變:此項完成任務的責任從原本負起責任的一方逐漸移轉到原本不不具責任的一 方。」至此,鷹架的意義除了了強調教師的功能,也指出學生角色的重要,以及兩兩 者在鷹架過程的溝通動力力;此外,也強調教師要逐漸撤除鷹架協助,同時學生也 25.

數據

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參考文獻

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