建議

一、 教學建議

（一） 課程內容的設計編排

從本研究中可以發現，不同的任務模式、評量方式甚至對課程內 容設計的新鮮感，都是影響小組成員角色變化的重要因素。整體來說，

教師在授課前，應依據課程目標將任務內容做適當的設計。例如：課 程成果採取多元化的呈現方式，能讓小組合作的過程多一點變化，除 了有討論科學知識、批判科學論點的過程，還可以加入實驗操作、影 片拍攝、戲劇編排、道具製作、遊戲設計等等不同的元素，讓學生有 發揮發揮創意和想像力的空間。當任務內容的豐富性增加，學生的新 鮮感就不會消失，自然能維持學習動機，積極投入在科學學習任務中。

另外，也可以考慮在合理的範圍內，給學生多一點的自主性，例 如：自行選擇有興趣的科學主題來製作任務成果，或是自由選擇成果 的呈現方式，甚至偶爾讓學生自行決定合作的對象，促進小組和小組 之間的合作，也許可以創造出新的火花、激盪出新的想法。

若是從不同任務類型的角度來探討課程設計，專題導向任務的內 容編排上，建議讓學生自行選擇有興趣研究的主題，且每一次的專題 成果用不同的方式呈現，增加學生的新鮮感。在評量設計方面，首先 建議每一項專題各組都必須繳交小組成果，讓各組在每個專題中都能 有具體的成果目標可以努力達成，維持個人參與的動機。另外，評量 方式可以同時採取自評與互評，使學生除了對自己的小組負責，在其 他小組的成果呈現時，也能仔細觀察、虛心學習，修正自我不足的地 方。

而議題導向任務的內容編排方面，為了提升每個小組的參與度，

建議教師在每一次的議題進行之前，都必須具體明確的安排好各個小 組需要擔負的任務。以本研究之 M 課程為例，只有在需要代表上場辯 論時，各組主動投入的角色才會明顯增加。因此除了需要代表上場的 組別，其他小組也必須負責其他工作，例如：將該週議題具體分為幾 個不同的討論面向，再分配給各組去做資料收集、批判與整理；也可 將器材準備、主持流程安排和辯論後的論點和科學知識整理等工作，

分派給各小組輪流負責。讓各組在每一次的議題辯論中，都有具體的 任務指標要達成，才不至於失去努力的方向。而評量設計方面，建議 在每一次的議題結束後，每個人都要針對各組所擔負的任務表現，完 成自評與互評，不但能督促自己，也能與同儕共同討論修正，不斷提 升。此外，從 M 課程中因教師介入而使主動參與者快速增加的任務八 來看，教師若在適當時機關心小組的進度或參與組員間的互動過程，

（二） 課前和課後的評量方式

在兩門不同科學通識課程中的成員角色變化可看出，在每一次任 務主題結束後都必須繳交成果以供評量的情況下，各組的角色變動的 比例偏低，且大部分成員角色均為主動參與者，成員的投入程度比較 高也比較穩定。

以此情況來推論，教師在每次任務結束時，若是規定各組都必須 繳交與任務相關的成果產出，來作為課後評量的依據，則可以激發小 組成員的責任感，刺激成員主動參與的動力。當主動參與者增加，小 組的團體動力就會增強，小組效能自然也會提高。

此外，在個案探討中發現，當主導者有在課前做好充分的準備，

會在推動小組運作上，有極大的幫助。因此教師可用獎勵或是課前評 量的方式，要求學生針對課程主題做相關的課前預習或資料準備，讓 學生在任務進行時，不至於失去討論的依據或是執行的方向，使小組 在完成任務的過程中更有效率。

（三） 分組方式的安排調整

從個案討論中，可發現主導者的領導能力強弱，對於小組的效 能有相當的影響，當小組效能較高時，組員就能在積極的參與中，

充分進行科學知識的建構。且從各組的互動模式可發現，小組成員 之間的參與機會並不相等，有些成員並不會主動參與學習，所以小 組中的主導者對於整個小組的學習成效，有相當大的影響力。

所以教師除了在課程設計上，盡量設法讓學生有興趣投入活動 之外，也可以在課程進行一段時間，對學生的特質有一定的瞭解之 後，對小組的分組方式做些調整。例如：選擇適合的學生做主導者，

或是將有主導特質的成員，平均分配到各個小組，讓這些成員能成

為典範，促進小組的互動。同樣的，也可以把旁觀者從同一小組中 拆散，破壞消極參與的氛圍，讓其他的主導者或主動參與者來帶領 他們投入活動。

除此之外，也可以依照課程內容的需要或是學習效果 的考量，

改變小組的互動模式。例如：在課程的中段，將原有的小組成員全 部打散重新分組，在變換新組員的新鮮感之下，破壞原本已經互動 一段時間的所造成的習慣或疲態，或許學生會在新的小組環境中嘗 試成為新的角色類型，讓小組產生新的合作氣象。

二、 未來研究建議

（一） 不同性別的領導風格和小組組成對角色變化的影響

在主導者的個案探討中，可發現不同性別的領導者，其領導風 格會有些微的差異。例如：女性主導者比較習慣發號施令，指使或 命令組員完成她交代的工作；相對的，男性主導者則通常會用徵詢 意見的方式來要求組員參與，口氣不會太過直接。在這樣不同的領 導風格下，是否會對小組成員的角色變化有所影響？

另外，研究者在課室觀察過程中也發現，當小組成員清一色都 是同樣性別時，互動的模式似乎也會有些差距，角色類型也不太相 似。但由於本研究受到時間及人力上的限制，對於有關性別因素的 現象無法進一步探究，建議未來後續的研究者可以繼續深入探討。

（二） 不同領導風格的主導者對角色變化的影響

在 Richmond and Striley (1996) 的研究中，提到領導者可細分 為包容型、說服型和疏離型三種。在研究者的個案探討中，也可察

因子，也就是主導者的能力強度，來討論其對小組成員角色變化以 及小組合作效能的影響。若是能進一步細分主導者的類型，也許可 以有新的發現，建議未來的研究可以朝此方向，進行更深一層的探 究。

（三） 旁觀者不參與學習活動的原因

研究者在課室觀察中發現，完全不參與的旁觀者容易影響附近 成員投入學習任務的狀況，甚而導致主動參與者減少以及小組效能 低落的情形。在本研究的個案探討中，因旁觀者對小組並無貢獻，

且其行為大都與學習任務無關，容易被忽略，故除了探討課程編排 和任務類型兩個因素之外，沒有針對旁觀者不投入學習活動的其他 原因作深入探討。建議後續的研究者可以深究旁觀者不參與學習活 動的其他原因，也許能有新的研究發現。

參考文獻

一、 中文部分

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