本研究旨在探討大學生在不同科學通識課程中，所產生的成員角色 及其變化情形。本章中先說明本研究之研究動機，進而引出研究目的及 待答問題，並對重要名詞解釋加以界定，最後，再就研究範圍與限制予 以探討，以呈現對本研究之初步了解。
第一節 研究動機
受到社會建構主義興起的影響，學習的過程開始受到極大關注，其 所抱持的主要觀點為：知識是透過人與人之間互動的過程以及個體與社 群的對話所產生，即同儕之間的社會互動在個體的心智發展扮演關鍵的 角色。互動學習論者，也認為學習是個體的內在心理歷程與外界的文化、
社會情境互動，進而達到個人建構概念和認知發展的目標。因此，小組 合作學習是目前實務上常用的班級組織與運作的型態，目的是為了讓學 生在小組團隊中一起進行學習、互相幫助進而達到共同的學習目標 (黃 政傑、林佩璇，1996)。且目前國內實施之九年一貫課程，在培養學生所 需的十大基本能力中，包含了表達、溝通與分享以及尊重、關懷與團體 合作，這二項指標所強調的就是合作學習的重要性。師生和同儕之間的 溝通、論證、協調、澄清以及再建構的過程，對彼此的知識建構都有極 大的正向幫助。
在目前科學教育研究領域中，強調以社會互動的方式來進行科學學 習的相關主題，已經受到廣泛的探討。在教學上，可利用小組合作的策 略，經由同儕討論、解說或質疑的歷程中，充分提供學生建構知識的機
成效、概念學習的關聯性。在這些研究中，大多認為採用小組合作學習 的方式來進行教學，可以提高學生在科學學習上的動機與興趣。每個小 組成員依照個人不同的專業才能，彼此分工合作，可以激盪出許多新的 思考方式及想法。合作學習的相關研究也指出，教學上採用小組合作學 習的策略，對學生在科學學習上的學業成就、學習動機與態度以及班級 氣氣等都有一定的幫助 (Johnson & Johnson, 1990; Sharan & Shaulov, 1990; 洪蓉宜，2002)。但相對的，另外有一些研究指出，在小組內的學 生互動中，由於權力和地位造成不同階層的關係，也會影響學生互動的 模式，進而導致學習的資源與機會分配不均的現象 (Bianchini, 1997; 邱 旻昇，1999; 蔣佳玲，1999)。兩相對照之下，在科學學習中提倡小組合 作必要性的同時，也必須考慮組員在組內互動扮演不同角色時，所導致 的組內地位和權力結構差異，是否會影響小組合作效能，並對從事科學 學習是否有利。
近年來，有關科學學習中同儕互動模式的研究，已有增多的趨勢，
不過大部分是針對學習成效作探討。比較深入的研究，有以不同的教學 策略來看互動的歷程或類型，或是討論有哪些因素會影響同儕互動。但 其中針對小組成員角色類型做探討的研究屬於少數，且僅止於定義並區 分出小組中存在的角色類型，並沒有進一步討論不同課程內容是否會造 成小組成員的角色變化。由於研究者在不同的大學科學通識課程中，察 覺小組成員的行為表現有明顯差異，有深入探討的價值。例如：不同的 科學通識課程內容，是否會影響學生在組內角色的變化？組內成員的角 色變化是否會影響小組效能？故本研究想要深入探討大學生在不同的科 學通識課程下，其學習行為和角色類型的差異。期望藉此瞭解科學課程 的性質在小組成員的互動及角色類型上所具有之影響力。
第二節 研究目的與待答問題
本研究之目的，是希望藉由觀察大學生在參與科學領域通識課程中 各種小組學習任務的行為表現，以瞭解學生在不同科學學習課程中小組 成員之角色及其變化情形。待答問題如下：
一、 在不同科學通識課程下，小組成員的角色及其變化為何？
二、 在不同科學任務類型下，小組成員的角色及其變化為何？
三、 影響小組成員角色及變化的其他因素為何？
第三節 名詞解釋
一、 科學通識課程
通識教育的目的，是使學生除了學習專業技能之外，能夠擴展對於 其他領域的認識，如：人文、科學、藝術等等，獲取能運用在生活中的 基本素養，使學生在未來執行個人的專業時，能夠有更宏觀的思考方向 及正確的價值觀。故本研究所指的科學通識課程，即是為了增加大學生 對於科學領域的認識，藉由各小組的專題研討、資料收集、實作、展演、
辯論、專家諮詢、同儕互評等過程，培養其基本科學素養內涵、基本探 究技能及批判思考的能力，並對當今的科學議題與相關的科學知識有更 深入的瞭解。
二、 科學學習任務類型
本研究中的科學學習任務是指在分組學習活動中，教師規定學生必 須進行的工作，例如科學專題研討、科學遊戲設計或是針對當代科學熱 門議題作資料收集及論證。因任務性質的不同，可將老師所實施的分組 學習活動分為專題導向及議題導向，茲分述如下：
1. 專題導向任務 (project-based task)：
本研究中專題導向任務的進行過程，主要是學生依照老師 的要求，在教師的引導以及小組的合作與討論下，設計多元化 的活動或做出具體的成果，例如：完成科普文章寫作、拍攝科 普短片、設計科學闖關遊戲等，來達成大眾科學教育的目的。
2. 議題導向任務 (issue-based task)：
本研究中所指的議題導向任務，則是藉由科學相關議題，
讓學生在教師的引導說明下，先在小組中針對不同議題收集資 料並共同討論，再藉由辯論或是小組發表，使參與者對此議題 做深入的論證與意見交換，並在互動的過程中，建構想法以及 反思。
三、 角色類型
個人在合作學習的團體中，會因任務、地位和責任等因素的差異，
顯示出不同的特質和行為表現，即為個人角色類型。而本研究中所提到 的角色類型，是以國內吳筱芸 (2010) 的研究為基礎，依據成員在小組 中的參與情形，將角色分為四種類型，包含：主導者、主動參與者、被 動參與者和旁觀者。
四、 小組效能
本研究中所提到的小組效能，是指整個小組合作完成學習任務的能 力和效率。當小組成員之間能夠彼此提供資源，相互幫助，共同擔負學 習責任時，即能充分發揮小組效能，提高任務完成效率，並得到較佳的 成果品質。且在完成任務及分享學習成果的過程中，也能使每個組員得 到更好的學習效果。
第四節 研究範圍與限制
由於人力、物力與時間等因素的影響，本研究有其範圍和限制：
本研究屬於參與性觀察研究，以研究者擔任教學助理之課堂，進行為期 一學期的課室觀察，研究時間從民國一百年二月開始，到民國一百年六 月結束。觀察範圍包含兩門科學通識課程，代號分別為 P 課程和 M 課程。
以 P 課程二十一名和 M 課程十五名，共七個小組、三十六名學生為研究 對象。每一門課各有五個任務主題，分別觀察十週，共二十節的小組討 論活動。因此兩門課程總計有十個任務主題，共二十週、四十節的討論 活動。
本研究的對象為便利取樣，是就近以研究者擔任教學助理之課程學 生作為研究對象。參與的學生人數不多，且學習背景均為相同的學校與 任課教師，因此本研究之結果，不適合對不同年齡、地區等學習情境差 異過大的學生做過度推論。此外，受限於研究規模與學習任務類型，本 研究所蒐集的資料與分析方式，可能會因社群情境的差異而有所變化，
因此不宜對研究結果做過度引申。