建議

對很多學生而言會將戶外的學習環境視為課堂外的娛樂而非學 習經驗。Foster (1993) 指出若讓學生感受到戶外學習環境是有趣且具 娛樂性的，學生就會忽略戶外參觀時實質的學習意義。歸納上一節的 結論，影響戶外教學學習成就的因素很多，學生的先前知識、興趣和 動機、對戶外教學的認知期待、目標層次的差異、心理或外在環境造 成的新奇效應、展場環境的設計及限制…等種種因素，皆是可能影響 學生戶外教學學習成效的原因。本節研究者將針對這些因素，參考相 關文獻與學者的看法提出建議與改進。

本節將根據本研究的結果與結論，針對學校的動物園戶外教學及 未來的研究，提出看法與建議：

一、動物園戶外教學

（一）降低新奇因素

新奇效應會影響學生認知上的表現及學習結果。Lucas (2000) 新 奇感受程度越高，越容易造成任務的失常 (off-task)。Burneet, Lucas and Doley (1996) 提出幾個降低新奇因素的看法，首先要增加學生對 環境的熟悉度，第二要確定學生對參觀展場主題的知識程度，最後要 運用機會訓練學生參觀的技巧。因此建議戶外參觀前教師的行前準 備，除了結合課室相關活動建立學生的先前知識外，讓學生更熟悉戶 外參觀的整體環境及參觀過程執行教師指定的任務目標可能遇到的 問題和困難，應更有助於學生戶外參觀的學習成效。

（二）參觀前學生的心理建設

大多數的人都將非制式的學習機構視為「娛樂性質」勝於學習經 驗，因此他們不會投注太多心力在非制式環境的學習 (Foster, 1993)。

Coll, Vyle and Bolstad (2003) 的研究也指出多數的遊客和學校團體來 到動物園的主要目的為了娛樂，因此對大部份遊客而言，在動物園內 的科學學習是有限的。故研究者建議在戶外參觀前教師應積極的給學 生心理建設，讓學生將戶外教學與課室學習視為同等的定位，付諸同

樣的心力積極地學習。

（三）參觀學習單的設計

學習單能夠幫助學生參觀時進一步組織和支持新知識的獲得 (Ausubel, 1977)。Price and Hein (1991) 指出雖然參觀博物館使用學習 單有助學生迅速掌握觀察的重點，但卻可能阻礙他們實際想觀察的主 題而忽略了自己形成的問題，造成學生見樹不見林的狹隘迷思。

本研究中學習單問題設計僅有開放式的問答題，在應付此形式的 問題需要較高的認知層次，對四年級學生來說較難駕馭，也必須花較 多的時間完成，容易造成學生對活動的倦怠感。因此建議未來設計學 習單應考量學生的認知程度，尤其需理解與應用層次的問題，應該讓 問題更具體化，以一個「應用」層次的問題為例「請描述棕熊外表的 何種特徵，讓牠能夠生長在北美的環境？」。此外，本研究學習單的 設計必須是學生獨立完成，少了同儕互動的合作學習，Falk and Dierking (1992) 校外教學時，同儕間的互動對於行為和學習有決定性 的影響，共同的學習經驗有助於學習的提升（林潔盈等人，2001）。

因此建議戶外教學學習單的設計能夠多增加同儕互動的共同學習。

Ng et al. (1995) 認為學生的學習目標有三個層次依次為：知識完 成目標導向、教學的目標導向及知識建立目標導向。研究者建議若要 真的落實目標導向的戶外學習，應在參觀前先探討每個學生的學習目

標層次，學習單問題形式可以針對這三個層次的目標設計不同認知層 次的問題，才能測出學生實際的學習成效。

二、未來相關研究的建議

（一）研究方法

本研究主要蒐集實驗組與對照組學生「台灣野生動物概念認知測 驗」之前測、後測及延宕測的分數進行量化分析，了解目標導向動物 園戶外參觀是否有助於學生對台灣野生動物概念學習的提升。受限於 時間因素未能逐一晤談或調查，了解每個學生學習目標導向層次的差 異，而進一步分析學習目標導向層次對學習成就的影響。未來的相關 研究期望能更進一步藉由晤談學生戶外參觀前的期待、學習目標及參 觀後的感受、學習目標的完成與否…等詳盡的質性資料，以期更深入 了解影響學生戶外參觀學習成就的因素。

（二）研究對象和工具

為了瞭解目標導向動物園戶外參觀對學生動物概念學習成就的 差異，本研究編制了「台灣野生動物概念認知測驗」，但受限於合作 學校的教學行政，安排受試學生為四年級，對研究者欲測試的概念缺 乏相關的先前知識，故找學過相關概念的五年級同校學生做試讀和預 試，預試結果得信度 KR20 值為 0.54，尚未達理想的信度值 0.8，是 研究者認為本研究研究工具之缺陷。在未來的研究，研究對象應找有

學過相關知識的學生，以戶外參觀的具體經驗結合學科活動，應該能 獲得更佳的學習效益。此外在研究工具的編制上，預試學生和受試學 生的背景知識應盡量一致較能確認工具的信度。此外本研究工具「動 物概念認知測驗」所測量的內容主要是「教師的目標」，未能事先同 時考量學生自導學習的「計畫目標」，因而無法完全顯現出目標導向 動物園戶外參觀學生真正的學習成效，在未來研究工具的編制上，應 將學生設定的次目標納入考量，規劃設計測驗題項來評量學生的計畫 目標，或者是採「個別化評量」來測驗學生的計畫目標，才能有效地 測量出學生從目標導向的學習中獲得的真正能力，以建立整體研究工 具的效度。

（三）行程動線的安排

本研究學生參觀動物園當天的行程動線為整學年統一搭遊園車 至動物園展場的最上方開始參觀，由下圖 5-1 動物園的參觀路線圖可 以發現本研究指定受試學生參觀的「台灣動物區」位在整個園區的最 下方（即入口處的左方），學生從早上九點開始遊園，逛到最下方的

「台灣動物區」時已過午後兩點，實際已消耗了許多精神和體力，可 能因此削弱了目標學習的動力，造成對學習成就的影響。因此未來研 究建議，在行程動線安排上應以「目標」為參觀優先，此時學生的體 力、精神和學習動機皆較佳，相對地學習效果也較好，避免發生如

Foster (1993) 的研究結果「隨著參觀展場的增加，參觀者投注的努力 就越少」之類似效應。

（四）戶外教學前中後整體執行流程

在戶外教學前除了要事前考察戶外參觀地點的資源，並將戶外的 資源或限制置入教學活動中。以本研究結果為例，動物園的展場設計 可能讓學生產生對動物生活環境認知的誤解，因此未來在教學設計上 可以以其他方式（如影片）先讓學生瞭解動物原始的棲地環境，再到 動物園讓學生做自然環境和人工圈養環境的比較，讓學生思考動物在 原始棲地和人工圈養環境的優劣，以促進學生批判思考能力。戶外教 學本身即是一個外在刺激豐富的學習情境，因此未來若要運用目標導 向戶外教學，在抵達戶外現場後，教師應再次提醒學生他們在課堂上 所計畫的學習目標，並立即紀錄在學習單上，避免學生因新奇效應而 影響計劃的學習目標，失去目標導向學習的意義。本研究的目標導向 戶外教學偏向的是學生的自導式學習，故未來在執行上應讓學生更焦 距在其所計畫的目標上，配合角色扮演或小組探究學習的方式來進行 目標導向的探索。此外在最後的評估階段，研究者認為可以再設計一 自我評估表，讓學生自我檢視原本的計畫目標與最後目標達成的程 度，亦能更深入探討影響學習成效之因素。最後在戶外參觀後希望能 夠加入讓學生成果分享的活動，以俾加深學生對其目標學習的印象。

圖 5-1 台北市立動物園園區路線圖

台灣動物區

參考文獻

中文部份

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