戶外教學課程

Orion (1993) 提到學習過程中戶外教學的角色包含以下兩個概 念：第一，源自於感官動作的初級概念；第二，能具體呈現現象相關 概念，以延伸課室中學習。來自經驗的活動能夠促進抽象概念的建構 並增進有意義的學習，提供長期記憶事件的架構。因此戶外教學應被 放在學習過程的最早階段；其次，戶外教學應焦距於課室中無法有效 處理的具體活動。Mackenzie and White (1982) 的研究中，控制組僅 在課室中教學、另外兩組實驗組有進行戶外教學。一組實驗組使用內 容 導 向 (content-oriented) 方 法 ， 另 一 組 實 驗 組 則 使 用 過 程 導 向

(process-oriented) 的方法，內容導向組也就是傳統的戶外教學模式，

學生只需要將觀察到的事物與手冊上的問題作確認，不需再提出自己 的觀點，換言之，他們僅是訊息的接收者。過程導向組和其他兩組不 同的地方在於學生必須運用各種感官知覺與環境互動，主動地形成訊 息非被動地接受，並建構自己的觀點，教師只是監督的角色以確認學 生能夠將外在事件與原理原則做連結。研究結果發現「過程導向」組 的學生在知識獲得和長期記憶上顯著優於其他兩組，且過程導向組在 地理知識與情節記憶的連結較優於內容導向組。這個發現支持兩個重 要的結論：第一，單純的戶外教學本並不保證高層次認知的獲得；第 二，戶外教學要發揮對教育最大的影響須有賴於學生與環境間具體互 動的理想運用。

Orion (1993) 曾以「過程導向」為基礎發展了一個多階段模式 (multi-stage model) 做為發展整合戶外教學與科學課程的發展模式

（圖 2-9）及戶外教學整合課室單元的學習循環策略（圖 2-10），以 上兩個模式結合戶外活動與課室教學，協助教師處理可能遭遇的抽象 問題與學校教學環境受到的限制：

一、多階段模式

（一）階段一：課程概念的組織階層。

（二）階段二：戶外教學地點的繪製。

（三）階段三：使課程概念與戶外概念相對應。

（四）階段四：規劃路線。

（五）階段五：教學和學習支援的發展。

二、學習循環策略

（一）準備單元（The preparatory unit）：這個單元以準備戶外教學的 具體活動為主。

（二）戶外教學（The field trip）：這個部份是此模式的中心，與準備 單元構成獨立的單元，提供具體學習到抽象學習的連接橋樑。

（三）總結單元（The summary unit）：本單元包括了課程的最大部份，

包含了需要抽象技能的複雜概念及學生高度的專注力。

圖 2-11 多階段模式

翻譯自”A model for the development and implementation of field trip as integral part of the science curriculum,” by N. Orion, 1993, School Science and Mathematics, 93(6), 328.

執行

Field Curriculum

概念 概念

圖 2-12 學習循環策略

翻譯自”A model for the development and implementation of field trip as integral part of the science curriculum,” by N. Orion, 1993, School Science and Mathematics, 93(6), 329.

朱慶昇（1993）綜合了一般教學模式、問題解決模式、科學思考 模式與傳播過程模式，提出了戶外課程之教學模式，包含了八個步 驟，其要點如下：

一、決定課題：戶外教學主題的產生分為二種，第一、先有活動地點，

再根據地點的特性和資源決定活動內容；第二、已有活動主題，

再去尋找合適的戶外地點進行活動。

二、確認活動對象：確認目標對象，並瞭解對象之學習程度等起點行 為。

準備單元 戶外教學 總結單元

具體 抽象

略、簡述；單元目標為活動具體的實行方式，宜逐條陳述，行為 表現或改變必須是可觀察的、可測量的。

四、活動重點整理：依單元活動之理論依據（如學習原理、學習者特 性）列出供使用者參考。分析活動內容與背景資料，說明活動重 點讓學習者對單元活動有基礎的認識。

五、選擇活動方法：應選擇能有效傳達活動內容及達成活動目標，並 讓活動對象能夠接受之方法。

六、活動歷程之設計流程：活動歷程可沿用「準備、發展、綜合」三 大活動次序安排，或以赫爾巴特的五段教學法（準備、提示、比 較、概括、應用）來設計。

七、評估：評估對象可分為活動指導者和參與者。可經由觀察、測驗、

討論、問答及檢核表來進行評估。

八、提示後續活動：活動的結束可以引導後續相關學習的延伸或改進 空間，讓下一次的活動更趨完美。

藍淞地（2005）以建構式教學為基礎，強調以學生為中心，以 ADDIE 模式，即「分析」、「設計」、「發展」、「實施」和「評鑑」五 個階段為基礎，設計了自導式野外實察教學模組，進行野外實察教 學。分析為分析學習者的需要，以設計符合學習者的實察活動；設計 階段的主要工作在於設計教學課程內容，包含了教學目標和教學策

略；發展階段則是發展教學材料，如學習單設計或電腦輔助工具等；

實施為正式的教學階段，包含了實察前準備階段、正式實察階段和最 後討論階段；評鑑則是檢視學習結果或教學成效之過程。

另一方面，Hall (1976) 將戶外教學依其性質分成五種不同的類 型，以學習層次由高而低可以分為：戶外示範 (Field Demonstration)、

戶外踏查 (Field Excursion)、戶外研習 (Field Study)、戶外檢驗 (Field Test) 以及戶外發現 (Field Discovery)。其中戶外示範和戶外踏查皆是 由老師帶兩學生定點或沿線說明，學習僅偏重單向的灌輸。戶外研習 主要是以學生為中心，教師必須在行前提供一切背景資料，如設計好 活動學習單和自我評量表，在戶外教學期間就必須靠學生自己建立觀 念，教師僅能從旁協助和監督。而戶外檢驗和戶外發現則屬於開放式 的戶外活動，依自己的能力和興趣，完全讓學生獨立進行自我探索（引 自黃朝恩，1994）。這五種戶外教學類型的差異如表 2-3 所示：

表 2-3 戶外教學的五種類型

表 2-4 自然與生活科技學習領域與動物概念有關之內容要項及細目

3c.知道人體的運動是需要骨骼和肌肉

在國小一至六年級階段自然與生活科技學習領域皆有與動物概 念相關的教材內容，台北市立動物園亦提供台北市國小四年級之學校 團體免費校外教學。許多戶外教學相關研究強調戶外教學與學校課程 結合之重要性 (Coll, Vyle,& Bolstad, 2003; Davidson, Passmore, &

Anderson, 2010; Orion, 1993; Orion, & Hofstein, 1994)，Davidson, Passmore and Anderson (2010) 針對兩班個案學生於動物園戶外教學 期間分析他們的學習經驗，研究結果發現教師為學生準備的教學及學 習議程對學生後來的學習經驗與觀念有顯著的影響。Anderson, Lucas, Ginns and Dierking (2000) 以半結構晤談和分析學生概念圖的方式，

指出一系列參觀後的活動課程有助於學生在非正式學習環境建構或 再建構科學概念和原則的個人知識。研究中亦強調課室教師、科學博 物館人員規劃參觀前後活動的重要性，這些活動不僅證實科學概念的 發展也能夠覺察在非正式學習環境可能產生或強化的另有概念。總言 之，要讓戶外教學發揮最大的學習潛力，課室教師必須有結合課室學 習活動清楚且明示的學習目標。Davidson et al.指出假如教師希望學生 在戶外教學獲得最大的學習效益，甚至超越知識的表面，教師必須給 學生機會將戶外學習經驗建立於課室活動和觀念上，若僅依賴度動物 園內的教育學者的授課，或給予學習單，對學生的學習都是膚淺且稍 縱即逝的。

關於國內戶外教育課程的實徵性研究，劉冠妙（2004）以關渡自 然中心為研究地點，探討以自然中心進行國小戶外教學課程方案發展 及推動歷程之研究，研究結果發現課程方案對國小的戶外教學的確有 實質的幫助，除了驗證教師在課堂上所傳授的知識外，亦能藉由在自 然中心進行的課程方案達到環境教育的功能。林慧容（2005）以台大 農場水生池及傅園的生態資源調查作為教材設計的基礎，再以學者 Driver 與 Oldham 的「建構主義教學模式」五階段，發展建構主義戶 外教學模式。研究結果顯示學生的生物多樣性認知概念獲得顯著提 升，且學生因為生物多樣性認知概念的學習，自然保育態度獲得顯著 的提升。錢湘蓉（2006）以戶外教育學習階層理論、Bruner 的發現學 習理論、Piaget 的認知發展理論、Dewey 的「教育即生活」理論和建 構主義為基礎，設計「溼地生物多樣性」課程，探討國小五年級學生 生物多樣性的學習成效及生態保育態度、行為之改變。研究結果顯示 學生的生物多樣性概念及生態保育態度、行為均具有顯著性差異，且 教師自編學校本位課程，可有效結合社區資源，發展生物多樣性的教 材，將有利於學生的學習。余雅芳（2002）在「動物園環境教育方案 評鑑」的研究中也建議戶外教育不僅是在教室以外的地方進行教學，

更需要有嚴謹的規劃與設計，因此動物園的教育推廣單位可著手設計 一套符合國小教師需求的教材，以學生平時無法觀察到的活體野生動

物為觀察對象作為引導學生觀察與思考的教材，並透過實地親身接觸 與觀察，讓學生對相關知識有整體性的概念連結。

最後研究者參考了 Orion (1993)、朱慶昇（1993）和藍淞地（2005）

之戶外課程教學模式並以 Ng and Bereiter (1995) 之目標導向課程計 畫為理念，配合國小階段自然與生活科技領域有關動物概念之學習內 容，再以 Hall (1976) 所定義「戶外研習」之類型，歸納出一個動物 園目標導向戶外教學模式（如圖 2-11）：

圖 2-13 目標導向戶外教學模式

教學材料 教學概念 教學對象

學習據點 學習標的

鎖定目標

概念統整 觀察

探索

晤談 總結性測驗

確認目標

實行目標

評量 計劃目標 準備活動

課室內 戶外教學 執行要素