第四章 研究結果與討論
第二節 目標導向動物園戶外參觀的學生在動物概念認知測驗問答
一、兩組學生動物園戶外參觀前之行前期待
為了瞭解學生在動物園參觀前最想要看什麼動物之意向，研究者 讓兩組學生在前測階段的問答部分寫下他們到動物園最想參觀的動 物，以瞭解學生對動物園動物種類的喜好和期待，學生回答情況如表 4-11、表 4-12。兩組學生最想參觀的動物前十名如圖 4-13、圖 4-14：
表 4-11 實驗組學生最想參觀的動物回答狀況
表 4-12 對照組學生最想參觀的動物回答狀況
30
11
藍腹鷴是屬於台灣野生動物。此外由圖 4-14 所示，對照組學生在動 物園戶外教學前最想參觀的動物，前十名分別為獅子、老虎、企鵝、
貓熊、梅花鹿、豹、大象、藍腹鷴和豬。其中僅梅花鹿和藍腹鷴為台 灣野生動物。由圖 4-13 和圖 4-14 之統計圖及表 4-13 可以發現實驗組 學生在動物園戶外教學前想觀察的動物屬於台灣野生動物的部份比 對照組學生多，實驗組學生想觀察的動物屬於台灣野生動物的比例有 37%，對照組則為 16%（表 4-13）。
二、目標導向動物園戶外參觀的學生在問答各項目之表現特徵
（一）動物名稱
表 4-14 問答部分能完全正確寫出台灣野生動物名稱之比例
前測 後測 延宕測
對照組 7% 11% 31%
實驗組 69% 58% 80%
同上所述，實驗組學生在戶外參觀前想觀察的動物屬於台灣野生 動物比例高於對照組，同樣地如表 4-14 實驗組學生在各測驗問答題，
能完全正確寫出台灣野生動物名稱的學生比例明顯高於對照組，但其 中值得探討的是實驗組學生在參觀後能完全正確寫出台灣野生動物 名稱的比例卻比前測下降了 11%，延宕測反而較前測上升了 11%；反 之對照組在參觀後能完全正確寫出台灣野生動物名稱的學生比例卻
上升了 4%，延宕測亦較前測上升了 24%。為了再進一步了解兩組學 生在台灣野生動物名稱的答對比例在各測驗是否有顯著差異，係進行 百分比同質性考驗，考驗結果如下：
表 4-15 兩組學生問答題部分答對動物名稱百分比同質性考驗 前測-後測 後測-延宕測 前測-延宕測
ｘ2 ｘ2 ｘ2 對照組 .64 .08 .03**
實驗組 .39 .09 .38
( **ｘ2 < .05)
由表 4-15 得知對照組學生在延宕測台灣野生動物名稱的答對比 例有顯著的提升，而實驗組無論後測或延宕測的答對比例與前測均無 顯著差異。為何以目標導向動物園戶外參觀為何無法提升學生對台灣 野生動物的認識，其原因將於下一小節分析與討論詳細探討。
（二）動物特徵
由上一小節表 4-9 和表 4-10 所示，兩組學生在問答題「動物特徵」
項目之共變數分析有顯著差異，即目標導向動物園戶外參觀的學生對 動物特徵的敘述顯著優於單純動物園戶外參觀的學生。為了進一步了 解兩組學生在動物特徵項目答題的實際狀況和差異，研究者整理了兩 組學生在後測問答題部分之作答特徵如表 4-15，因學生人數眾多，資
析學生問答題作答特徵發現，大部分學生對動物特徵的描述多數以皮 毛顏色為重點，同 Tunnicliffe (1996) 的研究小學生通常會以動物的特 徵去辨識和分類動物，且以移動的四肢和毛皮的外觀作為對某種動物 特徵的看法。由表 4-15 可以發現，以台灣獼猴為例，實驗組學生對 動物的特徵描述較具體詳細，能針對獼猴細微的皮毛顏色或外觀特徵 做敘述；而對照組學生只針對獼猴外在表現的動作做簡述。同樣地，
兩組都各有一名學生分別提到非洲象和亞洲象，但實驗組學生能從頭 到腳詳細描述亞洲象的外觀（如背部有隆起，尾巴較突起，前腳有四 隻腳趾），而對照組學生只以「鼻子很長」簡單描述。此外實驗組也 有學生能夠將兩種極相似的動物做特徵的比較（如亞洲黑熊胸前的 V 字較台灣黑熊大、猴子有尾巴猿沒有尾巴）。根據新版 Bloom 認知領 域教育目標，能夠辨別事物相關與不相關的部份，是屬於認知上分析 能力，因此對少數學生而言，目標導向動物園戶外參觀應有助於其在 動物特徵概念上分析能力的提升。
表 4-16 兩組學生後測問答題「動物特徵」項目作答特徵比較
對照組 實驗組
編號 動物名稱 動物特徵 編號 動物名稱 動物特徵
40822 台灣獼猴 會爬樹
40909 台灣獼猴 他身上是灰色的，可是屁股和頭是 紅色的
40830 台灣獼猴 長得像猴子 40915 台灣獼猴 屁股有一點粉紅 40831 台灣獼猴 有條有力的尾巴和手 40924 台灣獼猴 臉和腹部都是朱色的
40926 台灣獼猴 尾巴成 S 形 40822 非洲象 鼻子很長
40907 亞洲象 背部有隆起，尾巴較突起，前腳有 四隻腳趾
40821 大象 身體很龐大，鼻子很長 40930 大象 有很長的鼻子
40922 領角鴞 身體灰褐色、頸部黃褐色、脖子可 轉 360 度
40922 食蛇龜 殼上有蜂窩狀
40926 梅花鹿 有 2 根長長像樹枝的角
40928 亞洲黑熊 胸前有 V 字型的白毛，且亞洲黑熊 的 V 字較大，台灣黑熊的 V 字較小 40925 台灣獼猴 只有猴子有尾巴，猿沒有尾巴
（三）生活環境
在動物生活環境部分，無論從共變數分析或研究者分析測驗的寫 作特徵發現，實驗組學生的作答表現與對照組學生並無顯著差異。以 台灣黑熊為例，實驗組學生全班有 11 人提到台灣黑熊，卻有 9 人將 台灣黑熊的生活環境歸類在丘陵或平原。也有學生將台灣野豬生活棲 地歸類在平原和草原。研究者推測可能是受動物園展場人工造景之影 響，導致學生認知上的誤差。
（四）生存適應
在動物生存適應方面，從共變數分析結果得知實驗組在動物生存 適應的問答表現與對照組的學生並無顯著差異。再經研究者分析其測 驗寫作特徵發現，實驗組學生在動物園參觀後，仍然無法詳盡描述動 物特徵或行為與生存的關係，其作答特徵如下表 4-16（因人數眾多，
資料較繁複，為排版之美觀，故僅呈現幾位學生之作答特徵）：
表 4-17 實驗組後測問答部分，動物生存適應項目作答特徵
三、目標導向動物園戶外參觀學生在參觀前後計畫目標動物概念改變
編號：40911
鵝，但在後測能夠描述他在動物園所觀察到企鵝的行為特徵；學生 40931 發現兔子並非完全以紅蘿蔔為主食，改變過去對兔子食性的刻 板印象。
四、分析與討論
由上一節共變數分析結果得知目標導向進行動物園戶外參觀的 學生在問答題的表現與對照組並無顯著差異，對「台灣野生動物名稱」
的認識亦無顯著差異，但在對「動物特徵」的敘述實驗組卻優於對照 組。研究結果與預期結果不同的是，實驗組學生對台灣野生動物名稱 的認知在動物園參觀後反而降低，問答題在此部分的答對比率由 69%
降至 58%。其原因可能如 Anderson and Shimizu (2007) 所述在戶外的 非正式學習情境，參觀者的行前議程 (pre-agenda) 即參觀者對參觀地 點的行前期待和規劃，對後來的經驗扮演著重要的角色。Falk and Dierking (1992) 也認為不論學生的個人議程有什麼樣的特質，在校外 教學中能滿足個人議程的認知，可以讓學生在校外教學的課程中有較 佳的表現（林潔盈等人，2001）。在動物園戶外參觀前的前測階段，
研究者讓兩組學生寫下他們到動物園最想看到的動物，如表 4-11 和 表 4-12。如圖 4-13 所示實驗組學生在動物園戶外參觀前最想看到的 動物調查前十名分別為企鵝、台灣黑熊、貓熊、棕熊、大冠鷲、台灣 獼猴、獅子、北極熊、大象及藍腹鷴，其中僅有四種是屬於台灣野生
動物，換句話說，學生的行前議程非研究者所期待的台灣野生動物，
因此在「動物名稱」問答選項表現不如預期。
研究結果發現目標導向動物園戶外參觀的學生在問答部分對動 物特徵的敘述顯著優於單純動物園戶外參觀。進一步分析學生問答題 作答特徵發現，實驗組學生對動物特徵的描述較對照組深入和具體，
且還能和其他外觀相似動物做比較。根據 Foster (1993) 的研究，學生 在參觀博物館時所記錄的報告能將自己感興趣的每個物件寫下表面 的特徵，與本研究中目標導向動物園戶外參觀的學生能對自己感興趣 的動物之「動物特徵」較清楚的描述的結果符合。學者 Leake and Ram (1995) 曾提到目標導向的學習者會自己決定學習的時間和獲得訊息 的方法，目標也決定學習者接受新訊息時其所應關注的焦點，並評估 其學習的結果，決定應該儲存的學習訊息。根據以上觀點，目標導向 動物園戶外參觀之學生，一旦有特定的參觀目標後會自己選擇自己想 觀察的動物，深入觀察其特徵及閱讀展場的解說牌，研究者發現多數 實驗組學生所寫的參觀學習單內容都是展場上的解說牌內容，且為了 完成其目標導向參觀學習單必須停駐在展場較長的時間，符合黃瓊慧
（2004）的研究，學童在區內停駐時間越長，對展示設施解說內容的 學習成效也愈佳。
此外動物園屬於封閉的人工圈養環境，因此也可能限制或誤導學
生對動物的實際生活環境的瞭解。以台灣黑熊為例，實驗組學生全班 有 11 人提到台灣黑熊，卻有 9 人將台灣黑熊的生活環境歸類在丘陵 或平原。根據農委會生物資源資料庫，台灣黑熊的棲地主要位於海拔 1000 ~ 3500 公尺之高山。研究者推測學生可能是受動物園台灣黑熊 展場環境造景的影響，如圖 4-15 所示台灣黑熊展場是由眾多的假山、
大型石塊、草皮和灌木所佈置的環境，因此可能讓學生誤以為台灣黑 熊棲地是位在較低矮的丘陵和平原。
最後，目標導向動物園戶外參觀的學生在問答部分對動物「生存
最後，目標導向動物園戶外參觀的學生在問答部分對動物「生存