建議

根據前述結論，本研究提出以下三項建議以供參考之：

ㄧ、重新檢視教育安置

WHO 終至 2001 年確定新版為「國際健康功能與身心障礙分類系統

（ICF）」，在 2007 年出版適用小於 18 歲之兒童與青少年（ICF-CY），不再 以「疾病後果」，是對所有人的照護，不再針對特定的人，這也表示其實 我們每一個人都有可能遭遇到身體的不適或是老化，在生活上也許是需要 他人的照護，只是時間的早晚。臺灣小學階段在集中式特教班、分散式資 源班與巡迴輔導班都面臨安置障礙程度越來越重的身心障礙學生，其教育 方式是否能與新修訂「國民教育階段特殊教育課程綱要」配合呢？學校教 師是否具備相當的特殊教育知能？特殊教育教師如何將理論與實務結 合？這些都是主管教育行政機關應考量的因素。

相較於澳門，雖然以私校為主的教育體制，若能結合免費教育與融合 教育資助計畫等相關政策，讓澳門所有私校願意配合執行融合教育，學生 皆能在適當的環境中接受教育；官校亦須轉型且增加特殊教育小班與特殊 班之班級數和收生名額，讓更多特殊教育小班生和特殊生能在普通教育環 境接受特教服務。因此，不論是同質或異質分班，更應該重視的是特殊教 育學生能否在適當且安全的環境接受教育，在學習中滿足其特殊需求。

二、檢視特殊教育法令執行成效與專業服務之品質

臺灣雖面積不大，城鄉差距日益增高，各地方縣市政府狀況不一，有限 的資源分配，使得偏遠地區或離島教師欲改善特殊教育學生受教品質，大 打折扣。此外，特殊教育學生接受專業團隊服務的時數，更應考量其家庭 支持功能、地方醫療服務是否完善等因素，方可讓每一位需要特殊需求的 學生接受良好品質的專業服務。

澳門人口較為集中分佈於本島與氹仔，學生在校時間為一周五天全日 制，若有接受專業治療的學生則需向學校請假或提早離校，不但減少在校 教育或資源教師個別輔導，更疲於奔命於醫院或治療場域，面對澳門極為 頻繁的測驗與考試壓力，這些學生必定無法勝任於即便有調整評量的環境 中，因此，在接受專業服務與教育之間，家長必定面臨如何做抉擇？接受 治療時間以年齡越小且越早介入和治療較有成效，以小學教育階段來說，

小學三年級以上學生的進步空間會小於年級較低的學生。此外，澳門多數 家庭成員工作時間皆需輪班，多由隔代教養或以外傭直接照顧，若學生在 校上課若無人協助輔導或在家無法溫習，即便在動作機能方面有進步，在 學科方面則是空洞的，更使得學生容易留級或轉校，部份私立學校亦不願 繼續參與融合教育計畫，對於欲推動融合教育的力量不增反減。

因此，建議專業治療服務其審定可由每周接受服務轉型為依照學生能 力來分配時數規範之，從多專業團隊(multi-Disciplinary team)整合模 式慢慢轉變為跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式，相關部 門亦可將教育與專業服務結合並共同擬定配套措施。

三、重新檢視師資培育與教師專業發展評鑑

過去填鴨式的教育，只能培養「背多分」的學生，教師角色為教書匠 而非引導者，以澳門目前學校教育方式來討論教師評量方式仍是以較為傳 統的方式，強調背誦與書寫的能力而非重視學生思考理解的類化能力，以 時間來說臺灣目前上課天數是 200 天，澳門則為 195 天，教學內容過多且 學校活動多再加上澳門公眾假期很多，教師時常面臨趕進度、學生則面臨 不斷背誦與測驗。

此外，台灣與澳門皆陸續開始推動的「教師專業發展評鑑」，要維持 教師專業教學品質則教師需不斷進修相關專業知識與實務，亦讓在職的教 師紛紛至研究所進行在職進修。近年來，少子化的衝擊亦給臺灣師資培育

帶來極大的危機—過多的師資該何去何從？教師甄試現況已讓目前接受 師資培育的大學生們造成生涯規劃恐慌，畢業後，實習學生自付半年的實 習學分費，緊接著準備「教師資格檢定考試」，最後手持教師證在各縣市 奔走於教師甄試！面對每一年重複的考試，準教師們對於教育熱忱也逐年 減低。

因此，教師的專業成長不應侷限於學歷或資歷，固然有能力的教師具 有最基本的各種知識中歸納出三個互有重疊的領域：（1）專業社會的知 識；（2）教育政策的知識；（3）學科領域的知識（Fullan, 2000）。無窮 盡的知識是永遠學不完，目前臺灣可見的是一群會念書、會考試的教師，

是否能達到良好的教學品質與學習成效，這是有待商確的；藉此亦冀望臺 灣與澳門之教育部門或相關主管機關與當地各階段師資培育學校進行合 作與討論之！

最後，即便過往殖民時期不重視的教育問題，現今是不可再逃避的問 題！唯有透過教師引導學生如何學習知識以及傳承良好的品德，讓整個世 界變成可學習的環境且人人有責。How to do？Let's do it！

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