特殊教育師資培育之比較

臺灣在 1960 年代以前並無正式特殊教育教師培育制度，一直到 1994 年《師資培育法》和 1995 年《教師法》公布，徹底改變臺灣師資培育制 度和結構。將原本的「儲備制」改為「聘任制」，使得師資培育更加多元 化。

然而，近年來臺灣面臨少子化，每年的教師甄試名額逐年遞減，再加 上供需失衡日益嚴重，特殊教育教師師資培育過剩亦讓許多「準」教師流 連失所。此外，洪榮照（2011）指出特教師資職前教育的困境與挑戰有：

一、大量培育特教師資，供需失衡，降低優秀青年報考特教系之意願；二、

特教教師資格檢定分類影響課程規劃，無法習得足夠特教知能；三、學科 知識（content knowledge, CK）、學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）修習課程不足，特殊需求領域課程亦未納入師培學程；

四、特殊教育教師專業標準與專業表現指標缺乏，特教師培課程規劃欠缺 依據；五、現職資優班教師合格證照取得困難；資賦優異類儲備師資任職 不易；六、特教師資先實習後檢定方式，造成生涯規劃困擾；七、學前特 教教師未修習適當課程，巡迴輔導能力及成效受質疑；八、新特教法修訂 後，對於特教方案、巡迴輔導等較為新式的教學活動難以勝任。

不可否認的是，在教學實務現場中，特教教師除了須具備特殊教育專 業知識，須將理論與實務結合並且考量特殊需要學生個別差異因應調整 之。目前臺灣的教育安置多以不分類為主，在面對各種因不同障礙類別，

更應落實「跨專業團隊」合作模式！因此，教師專業發展是必要的，根據 當今國際提升教師素質之共同趨勢，其所運用的策略，包括專業標準擬 定、證照採認、教學檢核、辦學評鑑、績效評估、專責單位設置等，再加 上專業理論和新管理主義的觀點，都足以提供作為研議師資培育政策參考

（吳清基、黃嘉莉、張明文，2011）。

早期澳門多以社會辦教育，有掃盲的識字班，有附設教區教堂的要理 識字班，三次義學高潮也是澳門三次辦夜校的高潮（劉羨冰，2007）。1980 年代，澳門已經漸漸走向學歷社會，其主要的轉捩點：1989 年澳門政府頒 布了學歷認可法令。

「以前澳門沒有人要當老師，工資很低，當時面臨工廠轉型，剛好啟智 學校當時要請助教，不用高學歷，所以，我就去學校應徵工作了。」（訪 談 20130513m1）

「之前念聖若瑟專科學校兩年畢業後是不需要教師認證的，可以在任何 學校教書，後來再補特教課程。當時雖然澳門大學有課程可以完成學 士，原本說可以抵學分來完成學士學位，又說不行，要再重讀，我覺得 浪費我的時間，所以，我就沒讀，現在仍覺得讀完也沒用。因為年紀都 這麼大了，還要念來作什麼？」（訪談 20130513m3）

盧曉中、喻春藍（1999）曾針對澳門師資發展提出幾點建議：1.澳門 未來特區政府應抓住回歸的歷史機遇，提高教師地位；2.在培養方式方 面，要進行多層次、多規格、多形態、多形式地培養師資人才；3.加強師 資培養與培訓，優化師資結構。所幸自 1991 年開始至今，歷經 20 多年的 討論，在各界教師與人士努力，在 2012 年頒布法律第 3/2012 號《非高等 教育私立學校教學人員制度框架》，對於澳門私校教師的權益和專業發展 得到法律保障且可穩定澳門教育制度之水平。

現今澳門在校任職特殊教育教師資格可從法律第 3/2012 號《非高等 教育私立學校教學人員制度框架》第四章任職第 10 條第四款「任職特殊 教育的教師，須具備以下任一資格：（一）具有包含師範培訓在內的屬特 殊教育範疇的學士學位或同等學歷；（二）具備第一款至第三款所指資格 及教育暨青年局認可的特殊教育教師培訓課程資格。」再依照其升等規範 來區分第一至第六級教師職級。

「資源老師的資格是教青局認定，但其實當時沒有很多人像現在去台灣 念特教，所以，教青局開 108 小時的課程後又說不認定，要再念一個認 定的課程 140 小時，但是也重讀好幾次，因為教青局一直改認證的標準。

近幾年因為私框，教青局需要認證，現在當資源教師一定要補特教培訓 課程。」（訪談 20130513m4）

在澳門與當地學校教師討論後亦發現其法令則以保障新進教師為優 先，對於資深教師的權益是有缺漏的。此外，各私校對於資源教師和特殊 教育教師的定義不一，其授課節數比照科任教師而非為特殊教育教師，再 加上特殊需求學生逐年增加，原本欲做個別輔導的課程，部份資源教師現 在也不得不因應學生之需求增加教師授課時數。

「進修時，教青局有相關指引，回校再與同校資源老師討論或與巡迴資 源老師開會一同討論，多數依照各科老師所撰寫進度表，所以同一項長 期目標下有很多短期目標，有時多達 15 項！因為課本內容太多無法刪 減，在評量時，若沒有達到目標則會打叉，但下學期可能就不會再填寫 此目標，太多內容實在做不完，學校活動太多，上課時間不足，融合生 家長無法溫習和跟學校進度，家長以為資源老師幫忙輔導就足夠……」

（訪談 20130513w1）

原則上是冀望由授課教師規劃並執行「個別化教育計劃」，將普通教育 與特殊教育結合，使之接近融合教育的意涵！然而，對於目前澳門正在發 展融合教育的初期，實則一大挑戰！研究者在澳門負責學校所見其融合生 教學仍由資源教師負責抽離協助輔導或提供相關服務，如：考試報讀、延 長考試時間等。陳麗如（2004）指出個別化教育計劃的定義為「具體陳述 為單一身心障礙學生所特別設計的個別的、適當的教育與服務內容。」就 目前教學現況則為學校資源教師或負責教師一同討論，再共同擬定個別化 教育計劃較為妥當。1996 年國際 21 世紀教育委員會的報告書中指出：「沒 有教師的協助及積極參與，任何改革都不能成功（劉羨冰，2007）。」

「班主任、資源老師分別與家長溝通時說法不一，對於學生進步情形有 認知上的落差，如：已經調適之考卷，其分數相對較高，但事實上資源 老師在抽離個別輔導時其進步並不大且與考試內容多有些許不同。」（訪 談 20130513w2）

根據臺灣 2013 年修正之《特殊教育法》第七條「各級主管機關為執行 特殊教育工作，應設專責單位。特殊教育學校及設有特殊教育班之各級學 校，其承辦特殊教育業務人員及特殊教育學校之主管人員，應進用具特殊 教育相關專業者。前項具特殊教育相關專業，指修習特殊教育學分三學分 以上者。」學校教師每學年至少都須參加一場有關特教知能的相關研習；

此外，普通班教師也應具備基本特殊教育專業知能與班級經營能力，透過 與特殊教育教師協商討論學生學習狀況，普通班教師在班級亦能掌握其學 習，因此，更增添教師之間的溝通與交流之必要性。

思萊曲曾提及相信師範教育能夠改善，若讓想進來的人認識到想當教 師則需投入大量的時間和才幹。因此，為了高質量的師範教育使有才華的 人願意學習這種課程，這種課程又要經歷比現在的師範教育課程更長的一 段時間發展（Fullan, 2000）。

因應融合教育之潮流，張正芬（2012）提到特教教師的角色應該從被 動的在資源教室或是在特教班中提供教學服務，如表 4-4 特教教師服務內 容的轉變，轉變為主動了解學生在普通班級中的需求，同時透過與普通班 教師的合作，提供普通班教師在環境、課程、教學、評量與行為處理等方 面的相關策略與實際作為。

表 4-4

特教教師服務內容的轉變

服務形式 服務內容

現代 依學生需求調整直接服務、間接服 務的比重

弱勢補強、優勢開發的多元課 程、全校性介入與支持 直接服務的多元課程教學為主、間

接服務為輔

學科、特殊教育需求科目、合作 教學、宣導、諮詢服務、資源連 結整合

過去 直接服務為主（抽離式的補救教學） 一對一的學科補救教學為主 資料來源：引自張正芬（2012）。世界關懷自閉症日學術演討會演講稿，

發表於 2012 年世界關懷自閉症日國際學術研討會暨論文發表大會之演講 稿。臺北。