教育安置之比較

丹尼爾．貝爾（Daniel Bell）曾明確地指出：「對處理小問題來說，

政府是太大了；對解決大問題來說，政府又太小了（鄔志輝，2004）。」

在二十一世紀的今天，這個說法仍適用於全球，世界教育變化的速度永遠 趕不上原先的計畫，唯有不斷的改變、修正與挑戰創新的教育制度，方可 能在對的時間點改革成功！

現今多數國家發展特殊教育皆由傳統的隔離安置漸漸轉變為「融合教 育」，其目的是希望特殊教育學生能和一般學生在無障礙的環境下一起接 受教育。不論是臺灣的《教育基本法》或澳門法律第 9/2006 號《非高等 教育制度綱要法》中第一條皆提及人人皆有接受教育的權力，其本質與融 合教育中的「零拒絕」（zero reject）是不謀而合的。

臺灣曾邀請 Reynolds 在「1981 年特殊教育研討會」主講特殊教育 安置型態，亦參考解美國、日本、韓國等其他亞洲國家之特殊教育發展，

吳武典教授說：「期望能夠成立全國特殊教育研究中心，有計畫地研究特 殊教育，提供政府擬訂特殊教育政策之重要參據。」是未來臺灣特殊教育 學術發展努力之方向所在（教育部特殊教育工作小組，2011）。

郭紜均（2007）曾在教育安置（educational placement）研究中提 及「係指根據個案在教育情況中學習的特殊性與本身的障礙程度將學生安 置於最適當的受教環境中學習。」由法律觀看臺灣目前四種教育安置模式 可知，不管在集中式特殊教育班、分散式資源班或巡迴輔導班，其學生分 佈多為異質性且以不分類身心障礙學生為主。2013 年《特殊教育法》第 11 條提到高級中等以下各教育階段得設特殊教育班，第 30-1 條則說明高 等教育階段應訂定特殊教育方案實施，不僅保障身心障礙學生受教權，更 讓身心障礙學生在各教育階段皆能接受適性教育，制定符合學生需求的支 持計劃。此外，第 31 條亦說明各教育階段應提供整體性與持續性轉銜輔 導及服務，使其學習生涯銜接「無縫隙」！

相較於澳門教育暨青年局 2013/2014 學年入學指南－特殊教育，在「澳 門非高等教育概述」中指出為有特殊教育需要的學生提供三類不同的班級 和課程，分別為融合教育班級、特殊教育小班與特殊教育班級，其中在部 份私立學校設有融合班級，為有需要的學生提供適切的教育，目前仍尚未 推廣至全澳所有私校執行，因此，在評量標準不一的教育體制內，學生時 常面臨轉校的危機。公立學校則在 2010/2011 學年開始，提供同質編班額 外津貼，鼓勵私立特殊教育學校實施同質編班，政府亦配合「同質編班」

的發展，如表 4-3 臺灣與澳門教育安置之比較，製定特殊教育課程指引及 特殊教育小班小學課程指引（香港教育學院特殊學習需要與融合教育中 心，2012）。

「現在比以前已經進步很多了，以前學校內沒有資源老師幫忙輔導，多 是班主任或科任老師協助，以前社工和巡迴資源老師也較少，現在多數 學校都有，資源老師在校時間比較長，更能掌握學生狀況。」（訪談 20130513m2）

表 4-3

臺灣與澳門教育安置之比較

地區 臺灣 澳門

性質 異質 同質編班

類型 集中式特殊教育班 特殊教育班 分散式資源班 特殊教育小班

（同質且按障礙程度編班）

巡迴輔導班 融合教育班級 資料來源：研究者自行整理

澳門在施行 15 年免費教育的有利條件下，除歷史和殖民因素造就今日 以私立學校為主的多元教育體制外，澳門學生留級率高且各私校留級標準 不一，產生教育公平與效益的問題（陳雅姿，2013）。根據 OECD 在 2012 年發表「教育公平與品質－支持弱勢學生與學校」（Equity and Quality in Education - Supporting Disadvantaged Students and Schools）報告 揭示澳門學生在十五歲前的留級率高達百分之四十三點七，較世界平均值 百分之十三，高出逾兩倍，居全球之冠。這對身心障礙學生的受教權以及 澳門政府欲達到融合教育的理想之路，更添加其施行的困難度。

若欲達到立足點的教育機會均等與融合教育精髓，實則應以「異質」

較符合其本質。《學會生存》文中指出教育上的平等是一種個性化的教育 學，要求對個人的潛在才能進行詳細的調查研究，此外，羅爾斯也強調既 然出生和天賦不平等是不公平的，為了提供真正的機會均等，社會應該要 重視那些出生於地位較低的家庭而天賦又較少的人（鄔志輝，2004）。所 以，不管從何種觀點來看，教育只可能接近真平等，亦即「立足點的平等」。