國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為
例
Comparative Research on Special Education in the Elementary Stage between Taiwan and Macau
陳雅姿
Ya-Zih Chen指導教授﹕洪榮照博士
Advisor：
Jung-Chao Hung
, Ph. D
.
中華民國 103 年 1 月
January, 2014
謝辭
於 2013 年生日前夕，我完成論文口試，去年暑假，在家人的支持和朋 友的鼓勵下，一人隻身飛往澳門擔任小學巡迴輔導教師，2012 年末日未到 來，未知的精彩牽引著我往研究的象牙塔裡，讓我想把臺灣與澳門特殊教 育做聯結並思考該如何落實融合教育，讓「研究」能與「實務」結合，因 此，這本碩士論文誕生了！ 首先，感謝指導教授洪老師榮照，在我休學期間，仍勉勵我繼續完成 學業，再來，謝謝審查委員：朱經明老師和王淑娟老師悉心指導且在百忙 中撥空前來與我討論。三年前，陰錯陽差踏入研究所，意外發現一片「桃 花源」且結交一群逗趣的研究夥伴們。另外，謝謝洪翠芬校長、神岡國小 查憶華老師、陳一之老師等人，在神岡國小這幾年不論在行政或是教學方 面皆獲益良多！。 至今在澳門邁入第二年，謝謝在澳門生活受到很多當地老師的關心與 澳門特殊奧運會同事們的照顧，當然亦感謝澳門教育暨青年局－蔡曉真老 師、馮佩雯老師與其他擔任巡迴輔導教師提供澳門特殊教育發展概況與相 關資訊，還有一群默默跟我奮戰的夥伴：Ms. Lau、Melam、Winnie 等人， 提供相當珍貴的訪談資訊與實務經驗的分享，因為她們努力不懈的精神讓 我為之動容。 有ㄧ位澳門的自閉症小學生曾跟我說：「老師妳們能變魔法讓我學會 跳！」當時我心想：他什麼都不懂，怎會說出這樣的話呢！？不過，謝謝 他這一番有意思的話，但這非單憑我一己之力可達成，亦盼澳門當地更多 老師和學校一起接納融合生，不再讓他們流浪於各校！ 最後謝謝我的父母、哥哥、姐姐和兩位外甥女的陪伴與支持，雖然大 學畢業後一直忙於教甄和研究所，你們仍不斷地勉勵我，讓我能堅持信 念，現在我終於可以作一件有意義的事，擁抱當老師的夢想已經以不同型 式實現了！國立台北教育大學特殊教育系呂金燮教授曾跟我說：「今天是 連結過去與未來的關鍵，把握每個今天，妳就把握了未來！」以此獻給這一路支持我的親友們！YES！I make it！
臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為例
摘要
陳雅姿 臺灣與澳門皆擁有殖民史，二十一世紀的臺灣特殊教育發展史已經立 下里程碑，漸漸朝向精緻化的目標前進；澳門的特殊教育發展在發展初期 中，更能藉由各國特殊教育發展出獨樹一格的特色。各自擁有不一樣的特 殊教育發展，面對融合教育的思潮，如何在變動的世界中，取得相對的平 衡點來發展呢？ 本研究針對臺灣與澳門兩地區之特殊教育體制－以小學階段為例，進 行法令、教育安置與師資培育三個面項之探討，並利用比較教育之區域性 來進行兩地區之探究，透過瞭解彼此發展的優弱勢，創造出屬於區域之適 切性，最後亦列出幾項建議，盼能有助於臺灣與澳門兩地區之特殊教育發 展。 關鍵字：特殊教育、教育安置、師資培育、臺灣、澳門Comparative Research on Special Education in the Elementary Stage between Taiwan and Macau
Abstract
Ya-Zih Chen
Taiwan and Macau own colonial history, Taiwan's special education has been built successfully and prepared going forward for more delicate goal. In recent years, Macau construct its own spectacular special education by the experiences of other countries. How do we strive balances in the stream of inclusion between two countries of different special education history？ Based on the above-mentioned reasons, this thesis illustrates the comparative research on special education in the elementary stage between Taiwan and Macau, which discusses law, special educational placement and teacher education. Knowing each other, we all could learn from it and create own unique special education. Because of that, thesis attempts to put some suggestions forward for the special education progress, which will truly be helpful for Taiwan and Macau.
keywords：special education, educational placement, teacher education, Taiwan, Macau
目次
中文摘要………i 英文摘要………ii 表目次………iii 圖目次………iv 第一章 緒論………1 第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 名詞釋義………5 第四節 研究限制………7 第二章 文獻探討………9 第一節 特殊教育發展相關法令………9 第二節 臺灣與澳門小學階段身心障礙學生教育安置相關文獻分析 12 第三節 探討臺灣與澳門特殊教育師資培育………25 第三章 研究方法………33 第一節 研究概念與架構………33 第二節 研究設計………35 第三節 研究步驟………38 第四節 研究的信賴度………41 第四章 研究結果………43 第一節 特殊教育法令之比較………43 第二節 教育安置之比較………52 第三節 特殊教育師資培育之比較………55 第五章 結論與建議………61 第一節 結論………61 第二節 建議………63 參考文獻………66 附錄 台灣與澳門特殊教育法令參照表………73表目次
表 2-1 臺灣各階段教育安置之相關實徵性研究………17 表 2-2 澳門非高等教育階段結構表………20 表 2-3 澳門特殊教育學校教育階段表………21 表 2-3 澳門公立學校各階段附設特殊教育小班………23 表 2-4 澳門各階段特殊教育班級師生比………24 表 2-5 澳門特殊教育學校教育階段表………24 表 2-6 臺灣特殊教育師資培育大學一欄表………27 表 2-7 澳門歷年師資培訓課程年代表………29 表 2-8 澳門特殊教育師資各教育階段和最高學歷的教師人數分佈表…32 表 4-1 臺灣與澳門特殊教育發展時間軸………45 表 4-2 臺灣與澳門之身心障礙分類對照表………49 表 4-3 臺灣與澳門教育安置之比較………54 表 4-4 特教教師服務內容的轉變………59圖目次
圖 2-1 不同層次的連續服務……… 13 圖 2-2 臺中市 102 學年度國教及高中階段身心障礙學生鑑定安置作業流程 圖……… 19 圖 2-3 澳門地區特殊教育學生教育安置流程……… 21 圖 2-4 臺灣國民中小學身心障礙組教育證書架構圖……… 28 圖 3-1 研究架構圖……… 34 圖 3-2 Geroge Bereday 比較教育研究的兩階段四步驟……… 36 圖 3-3 Geroge Bereday 比較教育研究的兩階段四步驟模式……… 37 圖 3-4「臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為例」研究流 程圖……… 38第一章 緒論
本研究旨在探討「臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段 為例」。本章就本研究的研究背景與動機、研究目的、研究限制和研究方 法等予以說明之。第一節 研究背景與動機
「人的一生，陪在一起走路的人很多，但有的路程，只需短短一截， 便終身銘記」……（引自余秋雨，2004，頁 423） 在搜索引擎可查到與「澳門」相關的關鍵字多為 Casino、媽閣、異國 文化、葡萄牙殖民史、大三巴牌坊、教會、東方蒙特卡羅等，除此之外， 怎麼會讓人想到跟「身心障礙教育」有關呢？甫大學畢業後至今，研究者 曾在臺灣特殊教育實務教學現場中執行與體驗，也想知道在變化多端的時 代，世界各地的特殊教育是如何發展與執行。『貝多芬說：勇氣可以使懦 弱的人打起精神！對於一個人而言，二十五歲是一個可以做任何事的年 齡，所以千萬不要留下悔恨（引自背包客棧，2012）。』 研究者於 2012 年至澳門擔任巡迴輔導老師一職進行諮詢與輔導，拜 訪澳門各類型的學校，可謂麻雀雖小，五臟俱全。有別於臺灣教學，澳門 融合教育剛起步，多數的家長和教師都無法接受自己的孩子或學生持有融 合生身份，心中不免有疑惑中學升學該何去何從？多數學校雖已納入免費 教育體系，卻與融合教育產生許多斷層，有的為了維護校譽和升學率；有 的則視融合生為麻煩製造者，甚至覺得程度太差會影響教學進度，所以， 研究者亦發現融合生的分佈有分區集中化的趨勢，多數都進入規模較小型 的私立學校且小班教學，以補足學生差額來延續學校教育。研究者在澳門為期一年的時間，深入瞭解澳門當地文化、民俗風情， 總總交錯複雜的影響讓這個充滿多元文化的蓮花寶地找不到屬於自己的 特性，卻保留著雅量與包容心，讓當地生活的居民們免於苦難，在信仰上 得到心靈慰藉。 澳門位於東南亞和東北亞航路的中繼點，西元 1553 年開始，葡人獲 准在澳門停泊，以天主教為國教，教會陸續在澳門開設教堂、仁慈堂、醫 院、痲瘋院、孤兒院（吳志良、林發欽、何志輝，2010）。由於傳教士們 與經商人士需懂漢語人才，方能與當地人溝通，在澳門設立大學、圖書館、 印刷所、小診所和藥房等建設，直到西元 1835 年聖保祿大學學院被燒毀 為止，由此可知傳教士對於澳門的教育佔了很重要的角色。西元 1887 年 葡萄牙政府與清朝政府簽訂有效期為 40 年的《中葡和好通商條約》（至 1928 年期滿失效），成為葡萄牙「永居管理」之地，也是歐洲國家在東亞的第 一塊領地。1976 年至 1999 年是澳門回歸時期，即葡人從主權承認到簽署 歸還中國聲明到完全退出的歷史過程，於 1987 年正式簽署了《中葡聯合 聲明》，葡萄牙於 1999 年 12 月 20 日結束對澳門的統治，主權移交中國人 民共和國，至此開始實行一國兩制，享有「高度自治，澳人治澳」的權利 （馮增俊，1999）。 澳門教育制度相當多元化，歷經四百多年的漫長歲月，我們可以看到 在這小小的一塊土地，有著世界上多種主要的教育制度痕跡。更在 1999 年宣布回歸，啟動了建立現代澳門教育的歷史進程，即多樣化的同一（馮 增俊，1999）。在學制方面，六．三．三中國學制，學生佔 80.5%；六．五． 二英國學制，學生佔 12.8%；四．六．二葡國學制，學生佔 1.2%；六．五 中葡學制，學生佔 5.5%（劉羨冰，2007）。在財政方面，占多數的私校教 育為主體，官方學校為輔；在語言方面，有中文學校、英文學校、葡文學 校，故學生與家長可以依照能力與需求選擇合適的教育環境。
和傾向免費教育》，1997 年實現了十年免費教育，2007/2008 學年實行從 3 歲到 18 歲的免費教育，即從 2007 年 9 月開始新的學年幼兒園至高中的 15 年免費教育，對社會發展有著重大的意義，即教育無階級，趨向普及化（何 貞儀、劉詠嘉、何君樺、陳麗明，2001）。 近年來，澳門地區的家長開始認識特殊教育的意義與需求，同時較能 意識到孩子的特殊性，主動至澳門教育青年局求助。截至 2012/2013 學年 澳門提供融合教育的學校從原本八所增加至三十六所學校（澳門日報， 2013 年 2 月 28 日）；同樣地需接受特殊需求服務的學生激增，澳門現有復 康專業知識的治療師、特殊教育師資支援仍不足以應付。在教學質量、特 殊教育師資培育、相關專業團隊服務整合等方面，如何讓澳門所有公私立 學校公平執行此教育理念，給予學生應有的特殊教育需求並邀請特殊教育 相關專家討論共同擬定有系統、計畫的執行步驟。 現今臺灣特殊教育發展逐漸跟上世界潮流，從西元 1968 年開始實施 九年義務教育至 1970、1980 年代陸續設立各類身心障礙資源班與巡迴輔 導服務。法律方面，西元 1984 年施行特殊教育法至今，歷經三次大幅修 法得以有現今之現況。除保障特殊教育學生接受適性教育外，2013 年修訂 《特殊教育法》的第一條更明確指出立法的目的為「為使身心障礙及資賦 優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發揮身心潛能，培養健全人 格，增進服務社會能力。」 根據臺灣立法院 2013 年修訂之《特殊教育法》第九條「各級政府應 從寬編列特殊教育預算，在中央政府不得低於當年度教育主管預算 4.5%； 在地方政府不得低於當年度教育主管預算 5%。」中央經費亦從原先的 3％ 增加至 4.5％，也代表著特殊教育的重要性日益提升，強化特殊教育專業 性、教育階段向上及向下延伸、保障特殊教育學生入學年齡與修業年限的 彈性調整、重視家長與特殊教育學生權益，與醫療相關專業團隊結合並積 極兼顧每一位學生的學習權益，達成適性教育的目標。
臺灣與澳門都擁有豐富殖民背景，在特殊教育改革與時間軸上的確有 相當的落差，臺灣的特殊教育深受美國特殊教育發展經驗影響，澳門融合 教育是近幾年列為特殊教育的發展重點，其作為也較為新穎，以特殊教育 需求為主軸向上提升其服務品質！然而，特殊教育的發展在一個穩紮穩打 的基礎上，亦需開始朝著倡導特殊需求的概念與實施方式來穩固其教學品 質。古人說：「三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之。」 秉持著兼容並蓄，廣納異己的態度，才能將特殊教育融入整體的教育環境 中並讓全世界看見。
第二節 研究目的
本研究運用比較教育之區域性，來探討臺灣與澳門特殊教育體制在小 學階段比較之研究，藉以瞭解兩地區針對小學教育階段之身心障礙學生教 育發展情形。 本研究目的有三，分別為： 一、瞭解臺灣小學階段身心障礙教育在法令規章、教育安置與師資培育發 展。 二、瞭解澳門小學階段身心障礙學生教育在法令規章、教育安置與師資培 育發展。 三、瞭解臺灣與澳門小學階段身心障礙學生教育發展在法令規章、教育安 置與師資培育異同之處。第三節 名詞釋義
為使本研究所使用的名詞意義明確，茲就本研究提及之相關名詞，做 概念性和操作性之界定，敘述如下： ㄧ、小學階段 本研究之「小學階段」包含中華民國政府所轄之臺灣所稱之國民小 學，以及中華人民共和國－澳門特別行政區所稱之小學教育與小學預備 班，由於臺灣與澳門兩地教育階段名稱有些許不同，故本研究以「小學階 段」一詞來概括兩地之學習階段概念。 （一）國民小學 根據臺灣教育部於 2010 年修訂公布之《國民教育法》第二條規定： 凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育。第三條規定：國民教育分為二階 段，前六年為國民小學教育。 （二）小學教育 根據澳門法律第 11/91/M 號《澳門教育制度》第二章教育制度的組織 第六條免費及普及的基礎教育第一項規定：基礎教育包括小學預備班、小 學及初中教育；第二項規定基礎教育係所有人應有的權利且逐漸施行免 費；第七條小學教育預備班規定：進入預備班不受先前取得知識的任何評 核的限制。預備班教學由幼稚園教師負責，只設有進度測驗以達到合格標 準升班。第八條規定：小學教育為期六年，完成預備班後，方可進入小學 教育第一年。若其年齡超過五歲得在特別情況下豁免就讀預備班，而是否 以評核試取代則由教育機構自行決定，不得超出預備班學習的內容。就讀 小學最高年齡為十五歲，合格完成小學教育者，有權獲得有關的文憑。現 今小學預備班已於 2007/2008 學年取消，幼兒教育由兩年改為三年。二、特殊教育體制 本研究之「特殊教育體制」包含臺灣身心障礙教育學生以及澳門特殊 教育制度內的學生，資賦優異學生不列入本研究範疇。 （一）身心障礙教育 隨著世界潮流的變遷與特殊教育名詞的調整適切性，臺灣在 2013 年 頒布修訂《特殊教育法》第一條規定：為使身心障礙及資賦優異之國民， 均有接受適性教育之權利，充分發揮身心潛能，培養健全人格，增進服務 社會能力，特制定本法。第三條規定：本法所稱身心障礙，指因生理或心 理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措 施之協助者；其分類如下：一、智能障礙；二、視覺障礙；三、聽覺障礙； 四、語言障礙；五、肢體障礙；六、腦性麻痺；七、身體病弱；八、情緒 行為障礙；九、學習障礙；十、多重障礙；十一、自閉症；十二、發展遲 緩；十三、其他障礙。 （二）特殊教育制度 由於技術及社會經濟發展之變化，導致許多人因體格及社會心理上之 特徵而在適應及融入教育方面存有困難，故該等人需接受特殊方式之教 育。韋奇力總督經聽取教育委員會與諮詢會意見後，為充實法律第 11/91/M 號《澳門教育制度》及根據《澳門組織章程》第十三條第一項之規定，於 西元 1996 年澳門政府頒布法令第 33/96/M 號《特殊教育》第一條規定「本 法規適用於就讀於納入教育制度之教育機構且有暫時或長期特殊教育需 求之學生。第三條第一項特殊教育制度係透過更改及配合正規教育之大 綱、教學法、評估方式以及教授學習之條件而制定，上述更改及配合尤其 應包括：（a）獲取用於補充或充實學習之特殊設備；（b）學校硬件之配合； （c）科目之配合或選擇性科目之引入；（d）行政程序之配合，尤其在註 冊以及修讀及考勤制度方面之配合；（e）級別或班級編排上之配合；（f）
評估之特別條件；（g）附加之教學輔助。第二項教育機構之領導機關在承 認有必要設立某一特殊教育制度時，應尊重本機構之教學統籌與監督架 構、教育心理輔助部門、升學與職業指引等有依據之意見。」
第四節 研究限制
本研究目的主要瞭解臺灣與澳門地區特殊教育體制內小學教育階段 身心障礙學生的教育情形，並由法令、教育安置與師資培育三方面來進行 探討，以瞭解兩地區特殊教育體制發展情形。因此，研究對象為小學教育 階段身心障礙學生。 目前現階段兩地區特殊教育發展情況極大不同，澳門地區針對特殊教 育相關研究較少，在法律方面，阮邦球（2008）曾比較法律第 11/91 號和 法律第 9/2006 號，主要是將對象修改為廣義的特殊教育對象，即為所有 有特殊教育需要學生提供適合的受教機會，以協助適應社會。在對象方 面，龍藍思（2010）針對澳門教師對聽覺障礙學生融合教育的態度進行調 查。 礙於研究者人力與物力皆有限且非本研究探討之範圍，上述之論文不 納入相關文獻研究之資料，此皆為本研究之限制。本研究結果可供未來相 關領域研究者參考之，不宜過度作為推論之。第二章 文獻探討
本章一共分成三節來論述。第一節介紹東西方各國特殊教育制定相關 法令之進程；第二節探討臺灣與澳門小學階段身心障礙教育安置相關文獻 研究；第三節討論臺灣與澳門特殊教育教師師資培育之進程。第一節 特殊教育相關法令發展
一個國家若要推動特殊教育一定要有政府立法，方能保障身心障礙人 士或家庭整體的權益與福利。法律是推動特殊教育與保障特殊教育的品質 的基礎，而這基礎之上，除政府相關機構配合外，身心障礙人士亦要積極 維護自己的權益，大家要如何配合，便是一大學問！當然，政府在立法的 過程中需與許多機構團體或家長代表一同討論並制訂適性的法律，因此， 不可能有一個完美的法律能滿足所有的需求，必須透過其他相關子法或施 行細則來互相支持，隨時在瞬息萬變的世界中觀察與調整，進而達成各方 的需求。 以下將提供東西方幾個針對特殊教育制訂相關法律並執行的國家，西 方國家在特殊教育發展史上最具有代表性的國家—美國，在 1975 年頒布 《所有殘障兒童教育法案》（Education of all Handicapped Children Act, PL94-142），將「最少限制的環境」教育理念納入其中，不但明顯改善特 殊兒童回歸於普通教育環境中，在美國歷史上具有重要的意義，甚至讓世 界各國特殊教育立法與實踐皆產生巨大影響。其中更於 1990 年第三次修 正 更 名 為 《 障 礙 者 教 育 法 》（ PL101-476, The Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）強調以最少限制環境作為身心 障礙學生的安置原則，具體規定提供無障礙環境，亦於個別化教育計畫的 相關規定中提及非學術或課外的服務、活動，有障礙的學生與沒有障礙的 學生一同參與（劉博允，2000）。因此，推動融合教育扮演重要角色便是美國聯邦憲法的法律均等保護（equal protection of the laws）與法律 正當程序（due process of law）兩項原則，為美國保障身心障礙學生教 育權利的憲法奠定良好基礎。 1978 年，H. M. Warnock 在英國進行了一項有關弱能兒童及青少年教 育的調查，該報告清楚列明，融合的原則是弱能兒童及非弱能兒童的教育 應該是一致的，融合在英國或在美國被形容為只是正常化教育的一種延 伸，以及讓有缺陷的人士跟其他人一樣享有自我滿足的機會的特用語（許 令嫻，2003）。1981 年英國的教育法案（Education Act）可說是該國特殊 教育發展之基礎，不僅一改過往具有缺陷意涵的名稱，以「具有學習困難 的兒童」（children with learning difficulties）描述之；在西元 1988 年教育改革法案（Education Reform Act）更提出為所有學生提供全國性 課程（national curriculum），即具有特殊需求學生可藉由定期（每六個 月）的檢討而免除採用此普通課程（何華國，2000）。 由於東西方文化的殊異性，作法與理念亦有所不同，以下提供亞洲地 區制定特殊教育法與執行並概述之重要意涵。目前在亞洲人口數最高的國 家—中華人民共和國，2006 年第二次大陸殘疾人抽樣調查數據，大陸殘疾 人士有 8296 萬人，佔總人口的 6.34％。1986 年中共第六屆全國人民代表 大會第四次會議通過《中華人民共和國義務教育法》，亦說明實施義務教 育過程中，應重視盲、聾啞、弱智等殘疾兒童的義務教育（湯志民，2011）。 中華人民共和國國務院（1994）發布《殘疾人教育條例》，將「義務教育」 列入第三章，第 13 條：「地方各級人民政府應當將殘疾兒童、少年實行義 務教育納入當地義務教育發展規劃並統籌安排實施」。在特殊教育立法也 陸續制定「關於發展特殊教育的若干意見」、「殘疾兒童少年義務教育“八 五”實施方案」與 1998 年頒布之「特殊教育學校暫行規程」（蘭嵐、吳永 怡，2008），雖然針對特殊教育的學籍、教學、鑑定等有較為詳細的規定， 實際在執行面來看，仍有許多需考量的配套措施。
日本特殊教育史確立於西元 1979 年以「盲校、聾校、養護學校」為 主軸的特殊教育制度，1993 年《學校教育法施行細則》修訂後，資源班正 式成為學校制度，主要在學校特別場所提供給就讀中小學普通班之有語言 障礙、重聽、弱視、肢體障礙、病弱、或情緒障礙學生特殊課程的教學。 西元 2007 年頒布修訂《學校教育法》，將「特殊教育」更名為「特別支援 教育法」，以現有特殊教育基礎上擴充與改革，支持有障礙的幼兒、兒童 及學生能朝向生活自立及社會參與的方向，為日本特殊教育開啟新頁（張 正芬，2010）。 韓國在西元 1977 年頒布《特殊教育振興法》為韓國保障身心障礙學 生的受教權，為韓國特殊教育奠定基礎；然而，韓國政府為進一步爭取身 心障礙者權益，於西元 2007 年廢止該法並頒布《對殘疾人等的特殊教育 法》及相關施行規則，重新建構體制並重視早期介入的必要性，免費為未 滿三歲身心障礙嬰幼兒提供早期教育；此外，亦針對各階段之身心障礙者 教育支援體制等訂定各項條款，讓身心障礙者亦能活到老學到老，此法的 頒布使韓國特殊教育發展轉型為適用於全國人民（金香花，2010）。 香港在 1977 年已倡議一個將特殊教育融合普通學校的領導計劃，提倡 讓弱能學童融入普通學校，對融合教育有很大的發展；此外，同年頒布「讓 殘障人士融入社會」白皮書。Crawford and Bray（1994）評論香港特殊 教育的發展已被分類為「隔離特殊教育」，是處於「特殊教育被注視」及 「邁向融合」之間的發展階段（許令嫻，2003）。自 1970 年代起，香港政 府為有特殊教育需要的兒童安排融入主流學校學習，該項安排並無法例明 文規定。然而，《殘疾歧視條例》明定教育機構歧視殘疾人士即屬違法， 但如該機構有合情理的困難則屬例外。此外，1997 年推行為期兩年的融合 教育先導計劃，特點是採用全校參與的模式，以照顧特殊教育需要的學 生。於 1999/2000 學年正式在主流學校推行融合教育計劃。在 2005/2006 學年，共有 115 所中、小學參與融合教育計劃（黃鳳儀，2006）。
綜觀上述東西方國家特殊教育發展，各國在特殊教育推廣多有不同的 困境與落實的困難性。鄔志輝（2004）在「教育全球化－中國的視點與問 題」一書提及「機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而這種 教育的進度和方法是適合個人的特點的」，在教育本質上是發展學生潛 能、培養學生適應與改善生活環境的歷程，而融合教育則強調所有學生都 有受教權在普通教育系統中就學並發展潛能（李惠藺、蔡昆瀛，2009）。 因此，特殊教育發展確實影響著國家教育的整體發展與實現。
第二節 臺灣與澳門小學階段身心障礙教育安置相關
文獻分析
現今特殊教育的趨勢主要是以最少限制的環境，讓身心障礙學生能在 普通班接受一樣的教育、享有其應有的受教權。隨著人民意識到特殊教育 的重要性，從 19 世紀備受反對的隔離式教育安置，漸漸轉型為 1960 年代 西方國家和聯合國倡導之「去機構教養化」（deinstitutionalization）， 身心障礙教育安置形態不再是單一化 ，20 世紀更強調「回歸主流」 (mainstreaming)、統合（Integration）或以普通教育為主、「融合教育」 （inclusion education）的精神，其目的皆是促進所有學生皆能在同一 環境下共同學習成長。對於特殊教育的改革和創新的理念，都助長融合教 育施行與實踐，使得融合教育成為今日特殊教育最主要的教育方式。 學者 Kauffman, J. M.（1999）提出：「我們不能憑空或單憑某種感性 的想法就決定學生的安置方式，一定要做專業的判斷，…」（洪儷瑜譯， 1999）因為實施融合教育完全把身心障礙學生安置於普通班，不考慮他們 所需的服務和對於普通班及身心障礙學生的影響，反而剝奪了身心障礙者 的教育權益。 美國特殊教育學者 Lloyd M. Dunn 在西元 1968 年發表「輕度智能障 礙學生安置在特殊班-是合理的嗎?」一文中提及他對當時安置型態持有反對的看法，自此社會大眾也開始對此議題延伸出許多話題，安置型態劃分 更為清楚，對於落實身心障礙學生的受教權與教育安置，皆可以互補相 存，以適應身心障礙學生的特殊教育需求。此外，西元 1975 年美國通過 94-142 公法《殘障兒童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act）正式將最少限制環境的理念納入法案中，同時，該法案也 要求公私立機構應提供各種不同的教育安排，以滿足身心障礙學生的學習 需求。吳昆壽（1998）認為所有受教育的主體都應該有尊嚴的接受最適性 的教育安排，身心障礙學生融合於普通教育是一種權利的賦予而不是特權 的享有。 特殊教育學者 M.C. Reynold 提倡不同層次的連續性服務（continuum of services），如下圖 2-1，他認為身心障礙學生的教育安置應依障礙類 別而有不同的處置。然而，教育安置不僅僅是觀念，更重視其實用性。 圖 2-1 不同層次的連續服務 資料來源：引自劉春榮（1995）。台灣地區特殊教育基本問題研究（頁 12）。 臺北：國立教育資料館。 部份時間制的特教班 多數問題在普通班解決 普通班附有諮詢服務 普通班附設補救教學或治療 普通班附設資源教室 全學制的特教班 通學制的特教學校 住宿制的特教學校 醫院附設的學校 醫院或治療中心 較 嚴 重 較 輕 微 必 要 時 才 向 上 遷 置 儘 快 向 下 回 歸 一 般 環 境
壹、臺灣身心障礙學生教育安置概況
根據臺灣 2013 年修正《特殊教育法》第 11 條「高級中等以下各教育 階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、 分散式資源班。三、巡迴輔導班。」且每年應重新評估其安置之適當性。 第十條針對「特殊教育之實施」分為下列四階段：一、學前教育階段：在 醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊教育學校幼稚部或其 他適當場所辦理。二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育 學校或其他適當場所辦理。三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特 殊教育學校或其他適當場所辦理。四、高等教育及成人教育階段：在專科 以上學校或其他成人教育機構辦理前項學前教育階段及國民教育階段。」 若國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置 於其他適當特殊教育場所。第 12 條更提出「為因應特殊教育學生之教育 需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。」因 此 ， 透 過 法 令 的 制 定 使得 身 心 障 礙 學 生教 育 安 置 受 到 重 視 與 保障 。 1999 年由國立台灣師範大學特殊教育學系主編和教育部特殊教育工 作小組校定出版的《中華民國特殊教育概況》、2013 年修訂之《特殊教育 法》與 2012 年修訂之《特殊教育法施行細則》綜合整理出目前臺灣特殊 教育安置型態分為下列幾類： ㄧ、特殊學校： 設立應以小班、小校為原則，2013 年修訂《特殊教育法》第 25 條規 定，特殊學校以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應 至少設有一所特殊教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區。2012 年修訂之《特殊教育法施行細則》第四條提到「高級中等以下各教育階段 設立之特殊教育學校包括幼兒部、國民小學部、國民中學部、高級中學部 及高級職業學校部專為身心障礙學生設置之學校。」每個教育階段各有不同的教育目標，早期特殊學校主要以啟聰、啟明、仁愛（臺灣唯一一所招 收肢體障礙及腦性麻痺學生），後期啟智學校才陸續成立（特教園丁， 1998）。 二、集中式特殊教育班： 是指附設於普通學校而以身心障礙學生為招收對象的特殊教育班，此 類型班級有固定的學生，學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關 服務，其課程設計、部分學科（領域）得實施跨班教學。通常不兼任普通 班級的教學。早期已招收各類特教學生為主：如啟聰班、啟智班、啟仁班、 自閉症班（近年來多採資源班型態，較少特殊班的安置型態），現在則以 不分類為主（林寶貴，2012）。 三、分散式資源班： 提供資源教室方案的一種安置方式，指身心障礙學生在普通班就讀， 部分時間接受支援性特殊教育及相關服務。國內資源班的種類包括單類 （僅提供某一類身心障礙學童的服務），跨類（提供二類或二類以上的服 務）。分散式資源班與集中式特殊教育班最大不同之處在身心障礙學生是 利用外加或抽離方式到資源教室上課，大部分時間仍留在普通班級中。其 主要目標在為學生與教師提供教學的支援，以便有特殊需求的學生能繼續 留在普通班級裡，並激發其學業及情緒的發展。此類型是最適合學習障礙 及輕度身心障礙學生的特殊教育安置環境，因為資源教室方案可以讓身心 障礙學生得以同時在普通班級就讀，又可以得到特殊教育的個別化教學服 務，主管機關、學校行政到資源教師三者環環相扣，相互影響而發展出各 具特色的各校資源教室方案。 四、巡迴輔導班： 分二種類型，一為提供在家教育學生；另一為提供就讀普通班級之特 殊學生。後者由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有特殊學生的學校，對
特殊學生提供直接服務、或對教師、家長提供諮詢等間接服務（林寶貴， 2012）。其主要的目的是協助部份身心障礙學生，該學校無法設置集中式 特殊教育班或分散式資源班。例如：1967 年所推行的「視覺障礙學生混合 教育計劃」。 教育安置的適切性將會影響學生的受教權益，2013 年修正之《特殊教 育法》第六條：「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以 下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教 師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特 殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期 程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。」 參考臺灣各階段有關身心障礙學生教育安置之相關實徵性研究文獻 亦發現數量不多，經研究者整理之相關研究結果如表 2-1：
表 2-1 各階段教育安置之相關實徵性研究 研究者 研究主題 溫國珍（2012) 不同教育安置環境下國小學習障礙學生學習態度與自我概念之 初探 郭紜均（2007） 身心障礙學童教育安置制度研究----歷史變遷與政策過程 黃榮真、洪美連 （2004） 國小階段身心障礙學生在家教育安置之現況問題研究－以花蓮 地區為例 胡永崇（2001） 融合教育的爭議與檢討：以一個腦性麻痺學生的普通班教育安 置為例 黃己娥（1997） 智障學生家長決定子女教育安置之研究 劉春榮、林天祐、 陳明終（1997） 學齡階段身心障礙學生安置問題研究 吳武典、蔣興傑 （1995） 「在家教育學生之家長對其身心障礙子女教育安置之意見調查 研究 吳淑美（1992） 發展遲緩幼兒在回歸主流教育安置下社會互動、社會地位及發 展能力之研究 吳武典（1992） 智能不足教育安置問題之探討(英文) 吳武典、盧台華、 王振德、陳龍安 （1990） 國民教育階段身心障礙兒童安置狀況調查研究 王華沛（1989） 臺北市國小自閉症兒童教育安置現況與其學校生活適應相關因 素 黃瑞珍（1987） 聽覺障礙學生的教育安置 蔡阿鶴（1985） 啟聰班教師對聽覺障礙兒童教育安置之調查研究 林美和（1981） 輕度智能不足學生對其教育安置的態度研究 資料來源：研究者自行整理。
目前各縣市皆於教育局設置鑑輔會，負責國小、國中身心障礙學童鑑 定、安置及輔導工作，聘任相關專業及行政人員辦理特教工作，採任務編 組的方式進行，行政人員建立適當的程序，保障父母參與及為子女選擇教 育的權利。鑑輔會除了開會決定如何安置學生，每年定期追蹤評估以了解 其學業適應、生活適應、及社會適應情形；學校教師則根據評估的結果擬 定後續的教學計劃，以便進行教學輔導或是修正教學輔導策略。若有疑似 安置不當的情形，或是需要變更特教服務措施者，再經由「轉介——鑑 定——安置」程序重新安置學生，為學生找到適當的教育安置場域，如圖 2-2「臺中市 102 學年度國教及高中階段身心障礙學生鑑定安置作業流程 圖」為例。
圖 2-2 臺中市 102 學年度國教及高中階段身心障礙學生鑑定安置作業流程圖 資料來源：臺中市特殊教育通報業務網（2013 年 2 月 28 日）。國教及高中 階段身心障礙學生鑑定模式與流程圖。取自：http:// 210.71.166.90。 各校至特教通報網接收身心障礙 學生資料，提供特教服務 (去年鑑輔會判定 疑似生或再觀察) 校內心評評估 (1.小六升國一；2.國中升高 中 3.高中升大學) 曾鑑定 疑似生 未鑑定 新個案 確認個案 跨階段鑑定 (1.非去年鑑輔會判定疑 似生或再觀察；2.非確認 個案跨階段鑑定，均屬 之。) 鑑輔會綜合研判 持 續 觀 察 、 輔 導 1. 在原班級實施 補救教學或學 習輔導，加強 與教師、家長 之溝通。 2. 一般教育提供 教學輔導措 施。 學 習 障 礙 智 能 障 礙 情 緒 行 為 障 礙 自 閉 症 其 他 障 礙 視 覺 障 礙 聽 覺 障 礙 語 言 障 礙 肢 體 障 礙 身 體 病 弱 校內特推會審查 下一階段或期限到期後仍有特教需求者 鑑定（取得特教生身份） 確認個案 重新鑑定 (鑑輔會鑑定期限即將 到期，須重新鑑定) 評估有特教需求 評估無特教需求 各校發鑑定及安置結果通知單 召開安置協調會議 確認個案 送件 定期流程 不定期流程 依鑑定工作期程 (每年 4 月、11 月) 函文正本 送教育局 校內進行輔導 滿一年以上仍需要鑑定 校內實施轉介前輔導或補救 教學、校內初篩施測 校內評估是否有特教需求及 目前接受特教服務情形 非特教生 疑似生 再觀察 校內進行宣導、導師或家長轉介疑似特教需求學生
貳、澳門地區特殊教育學生教育安置概況
澳門的非高等教育架構分為正規教育和持續教育兩個類型，正規教育 分為三年幼兒教育、六年小學教育和中學教育（包括初中教育和高中教育） 三個階段；特殊教育則包括整個非高等教育內。持續教育指正規教育以外 的各種教育活動，包括家庭教育、回歸教育、社區教育、職業培訓以及其 他教育活動，如下表 2-2： 表 2-2 澳門非高等教育架構表 正規教育 高中教育 職業教育 3 年 初中教育 3 年 小學教育 6 年 特 殊 教 育 幼兒教育 3 年 資料來源：澳門教育暨青年局（2013）。入學指南：特殊教育。澳門：教 育暨青年局。 根據法令第 33/96/M 號《特殊教育》第七條行政程序第二項如在註冊 後發現學生有特殊教育需求，教育機構應按第三條之規定採取適當措施。 第九條評估之特別條件包括：一、評估之特別條件應按學生之行為、能力 及科目內容之性質訂定。二、下列者尤其被視為之特別條件：（a）評估方 法或考試之類型；（b）表達之方式或途徑；（c）定期性；（d）持續時間； （e）考試地點。三、每位教師應在教學統籌及監督架構之協助下，尋求 特定及具體之評估學習進程之方法。圖 2-3 為澳門教育暨青年局教育廳轄 下教育心理輔導暨特殊教育中心提供之具體鑑定流程，學生進入教育安置 場域後，教師或家長若發現學生在經過適應或學習調適後，該生學習仍與 同年齡層學生嚴重落後或是其學習能力與同儕一樣無須再作調適與輔 助，家長可以透過學校再一次提出重新評估其教育安置之適切性。學校繳 交相關資料至中心後，中心承辦相關業務人員安排重新評估時間表進行相 關作業程序。完成鑑定流程後，專業評估人員會提供治療、入學資訊及學 生建議報告書以供家長參考之。紀錄查詢與統計 ★治療評估 教育安置評估 無醫生證明 市民致電或上門求助 初步了解求助問題 專業諮詢 本中心編 排約見時 間表，並通 知家長及 學校 建議 接受 進一 步評 估 學校或市民填妥「評估服務申請表」， 並將表格及相關文件交予本中心 在完成所有文件遞交後翌日起計 15 個 工作日內，本中心會做出回覆或安排評 估。 查詢 服務 提供資 訊後能 解決求 助問題 需 要 接 受 評 估 完成評估後，本中心會聯絡家長，提供 治療、入學資訊及學生之建議報告。 不需要接受評估 就讀學 校有駐 校學生 轉介相關 機構/學生 輔導員跟 進 轉介本局相 關青年中心 /本中心輔 導員跟進 圖 2-3 澳門地區特殊教育學生安置流程 註：★治療評估的意思是若評估過程中需要學生的醫療診斷，本局（教育 心理輔導暨特殊教育中心）會將學生資料送往仁伯爵綜合醫院。引自澳門 教育暨青年局 教育心理輔導暨特殊教育中心（2011 年 7 月 6 日）。特殊教 育家長手冊（頁 57）。取自： http://www.dsej.gov.mo/cappee/cappee08/se/se4.html
根據目前澳門教育暨青年局（以下簡稱教青局）2012/2013 學年教育 年鑑統計數據資料顯示澳門有特殊教育需要的學生總數為 1156 人，其中 566 人就讀融合班，小學階段有 313 人；590 人就讀特殊教育小班與特殊 教育班級（澳門教育暨青年局，2013）。其教育安置基準為身體機能出現 障礙、學習困難或長期且持續性的情緒行為問題，導致學習上出現重大困 難或有醫療證明顯示有特殊教育需要的學生，再進一步進行評估以瞭解學 生能力與提供合適的教育安置建議。目前教青局分別針對特殊教育需要學 生的整體能力差異設立不同教育安置，共分為以下三種類別：融合教育班 級、特殊教育小班與特殊教育班級。詳細說明如下： ㄧ、融合教育班級： 於普通班級內實施，疑似生經評估後，出現下列其中一項或多項的情 況，在學習或學校環境上只需小量的特別輔助，其學習內容與同年級學生 相同，資源教師因應學生的個別特殊需要而採取相應教學策略及輔助措施 來協助融合生學習。2012/2013 學年澳門共有 36 所公私立學校設有融合班 級，教青局在 2013 年 1 月編制「融合教育資助指引」中提及當同一班人 數超過 3 位融合生或人數超過 25 人以上，學校則須填妥聲明書遞交至澳 門教育暨青年局且若學校錄取融合生達 8 人，須聘請至少一名資源教師。 1-1 身體機能障礙（包括聽障、視障、語障、肢障等）。 1-2 智力範圍屬於臨界智能，並出現顯著的學習困難。 1-3 廣泛性發展疾患。 1-4 注意力缺失/過動疾患。 1-5 特殊學習困難（如：聽、說、讀、寫、數學運算方面有顯著困難）。 1-6 具長期且持續性的情緒行為問題。 1-7 資優
二、特殊教育小班： 以全日制的特殊教育小班進行教學，疑似生經評估後，除可能出現上 述部份問題外，還包括下列其中一項或兩項的情況且整體學習出現顯著困 難，影響整體的認知和適應能力，在學習上需要較大的遷就或輔助。 2-1 智力範圍為輕度智能不足且學習困難，學習需大範圍的調整或輔 助。 2-2 智力範圍為普通、臨界智能且長期且持續性的嚴重情緒和行為問 題。 特殊教育小班學生課程採用正規教育課程，以簡化或刪減正規教育課程內 容，班級人數為 8-15 人且由一名教師和一名助教進行教學。目前小學與 初中階段僅各則以職業技術教育導向的特殊教育課程僅各有一間公立學 校，如下表 2-3 澳門公立學校各階段附設特殊教育小班： 表 2-3 澳門公立學校各階段附設特殊教育小班 學校名稱 班級 公立 北區中葡小學 小一至小六 公立 中葡職業技術學校 初一至初三 資料來源：澳門教育暨青年局 教育心理輔導暨特殊教育中心（2013 年 6 月 26 日）。澳門特殊教育簡介（頁 29）。取自： http://www.dsej.gov.mo/cappee/cappee08/se/se5.html 三、特殊教育班級： 採「同質編班」的方式分班，將整體學習能力相若的學生編在同一班 級學習。疑似生經評估後，智力屬於智能不足且影響其學習和日常生活適 應能力，需要個別課程安排和特別教學環境配合的學生。2007/2008 學年 開始於公立學校實施，其相關配套工作以公立學校為例：針對不同程度的 班級及人數作出相對的調整，以下表 2-4 澳門各階段特殊教育班師生比：
表 2-4 澳門各階段特殊教育班級師生比 教職員數目 分班 學生數 教師 助教 助理員 比例 重度班 6 至 8 1 1+(1) 1+(1) 約 2 : 1 中度班 8 至 10 1 1 1 約 3.3 : 1 輕度班 11 至 15 1 1 1 約 5 : 1 註：(1)表示可增加一名助教或助理員。資料來源：引自澳門教育暨青年 局 教育心理輔導暨特殊教育中心（2013 年 6 月 26 日）。澳門特殊教育簡 介（頁 32）。取自：http://www.dsej.gov.mo/cappee/cappee08/se/se5.html 此外，每一學校均設有特殊教育工作小組(包括：心理輔導員、物理 治療師、職業治療師及語言治療師)為學生提供各種治療及輔導服務。學 校的特殊教育專業團隊提供個別或小組的訓練活動，表 2-5 呈現澳門特殊 教育學校其主要教育階段之劃分： 表 2-5 澳門特殊教育學校教育階段表 學校名稱 年齡 公立 何東中葡小學 6-15 歲（中度及重度班級） 公立 氹仔中葡學校 6-15 歲（輕度班級） 公立 路環中葡學校 16-21 歲（輕度、中度及重度班級） 私立 啟智中心 3-6 歲（輕度、中度及重度班級） 私立 明愛學校 6-21 歲（輕度、中度及重度班級） 私立 協同特殊教育學校 3-21 歲（輕度、中度及重度班級） 私立 聯國學校 3-21 歲 （輕度班級） 資料來源：澳門教育暨青年局 教育心理輔導暨特殊教育中心（2013 年 6 月 26 日）。澳門特殊教育簡介（頁 29-31）。取自 http://www.dsej.gov.mo/cappee/cappee08/se/se5.html
第三節 探討臺灣與澳門特殊教育師資培育
以下將針對臺灣與澳門特殊教育師資培育進行探討，以瞭解兩地特殊 教育師資培育之概況。壹、臺灣特殊教育教師培育起源
臺灣的社會從解嚴到社會民主化、多元化後，民間團體與政府開始推 動教育改革，同時，各界亦有許多關心教育的團體增加，對教育提出相當 多的建言。當時國內外的競爭因素也對教育改革有所衝擊。其中為提升教 育品質，其首要關鍵為「師資培育」，小學教育階段師資培育於西元 1987 年升級為師範學院培養。最早培育特殊教育教師為西元 1960 年為三年制 師範專科學校，當時特殊教育課程僅列「特殊兒童教育」提供最基礎的特 殊教育知識；西元 1963 年五年制師範專科學校開始分組選修課程設立盲 聾兒童教育組；西元 1966 年由省立台南師範專科學校辦理的「台灣省視 覺障礙兒童混合教育計畫師資訓練班」與西元 1969 年由省立臺北師範專 科學校辦理的「台灣省智能不足兒童教育師資訓練班」，採短期培訓在職 普通教育教師。 西元 1970 年教育部頒布《特殊教育推行辦法》，首度明確規範應由 師資培育學校培育特殊教育教師，盲聾兒童教育組分為盲童教育組、聾童 教育組、生理障礙教育組；西元 1972 年增設智能不足兒童組並將盲童教 育組、聾童教育組、生理障礙兒童教育組等三組合為身體障礙兒童教育組 （李園會，2001）。西元 1975 年省立臺灣教育學院（彰師大前身）設立特 殊教育系，成為臺灣最早培育中學階段特殊教育教師的正規機構（林寶 貴，1999）；西元 1994 年公布施行《師資培育法》，使得師資培育更為多 元化、儲備性、甄選制，希望透過多元儲備、自由甄選機制，更能提升教 師基本素質與專業素養。 根據西元 1975 年頒布《特殊學校教師登記辦法》第二條規定特殊教育學校教師指任教於特殊學校及國民中小學特教班，從事視覺障礙、聽覺 障礙、肢體障礙、智能不足、言語障礙、身體病弱、性格或行為異常、資 賦優異等學生之教師；第五條規定登記特殊學校教師資格時必須佐以現職 聘書審核，即登記者須具備普通教師資格；第六條提出特殊學校教師登記 依教學類別與級別辦理；第九條至第十一條規定國中階段特殊學校師資採 學科別分科登記，僅國小階段特殊學校師資採不分科登記（林寶貴，1999； 教育部社會教育司，1976）。
貳、臺灣特殊教育師資培育模式
教育部於西元 1984 年公布《特殊教育法》第七條規定：「特殊教育師 資，由師範校院或大學相關系、科、所、部培養之。」西元 1987 年各師 範專科學校改制師範學校，臺北市立師範學院與臺南師範學院相繼設立特 殊教育學系，開創臺灣最早培育國小階段特殊教育師資的特殊教育學系； 省立臺北師範學院等七校則於初等教育學系中開設特殊教育組，1990 年代 後方才陸續成立特殊教育學系。 依據 2005 年頒布《師資培育法》第七條、第八條規定「師資培育包 括師資職前教育及教師資格檢定；修習師資職前教育課程者，含其本學系 之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年」；第 11 條規定「大 學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書 者，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。」現今臺 灣小學教育階段師資所持皆為單一類別身心障礙教育教師證照，即特殊教 育學校(班)教師證書，其他一般大學成立特殊教育師資培育學程，經過十 幾年的開辦與停招等變革，多數一般大學已陸續停止師資培育任務。近幾 年教育部亦開始規劃師範院校整合，統整目前臺灣特殊教育師資培育大學 如下表 2-6，以小學教育階段為例，從早期九所師範學院升格或與他校合 併轉型：表 2-6 臺灣特殊教育師資培育大學 師資培育課 程類別 設置 校數 設置學校 備註 國立臺灣師範大學 國立彰化師範大學 國立高雄師範大學 中學階段特 殊教育教師 4 中原大學 含學前、中等、小學師 資培育 國立臺北教育大學 原國立台北師範學院 民國九十四年改制 臺北市立大學（2013 年 8 月臺北市 立教育大學與臺北市立體育學院 合併） 原台北市立師範學院 民國九十四年改制為 臺北市立教育大學； 國立新竹教育大學 原國立新竹師範學院 民國九十四年改制 國立臺中教育大學 原國立臺中師範學院 民國九十四年改制 國立嘉義大學（國立嘉義師範學 院） 原國立嘉義師範學院 民國八十九年和國立 嘉義技術學院合併 國立臺南大學（國立台南師範學 院） 原國立台南師範學院 民國九十三年改制 國立屏東教育大學（國立屏東師範 學院） 原國立屏東師範學院 民國九十四年改制 國立東華大學（國立花蓮師範學 院） 原國立花蓮師範學院 民國九十七年併入國 立東華大學 國小階段特 殊教育教師 10 國立臺東教育大學（國立臺東師範 學院） 原國立台東師範學院 民國九十二年改制 合計 13 資料來源：研究者自行整理。 洪榮照（2011）指出臺灣在 1990 年第二次全國特殊兒童普查後，接 受特殊教育人數急速成長，特殊教育教師師資需求增加，增班數亦增加。 根據特殊教育通報網截至 2013 年 10 月統計數字顯示小學教育階段各類型 班級數高達 2692 班，身心障礙學生數 39239 人；然而，近年來臺灣面臨 少子化時代，供需失衡嚴重，導致特殊教育師資培育過剩。
綜觀上述臺灣特殊教育師資培育發展已逾半世紀，固然在特殊教育師 資培育有些許侷限，也為臺灣奠定相當的特殊教育師資培育發展基礎。下 圖 2-4 臺灣國民小學特殊教育教師證書架構圖 圖 2-4 臺灣國民小學特殊教育教師證書架構圖 資料來源：研究者自行整理。
参、澳門特殊教育教師師資培育
在過去的殖民史中，澳門教育發展十分緩慢，幾乎是呈現無政府狀 態，1910 年葡國革命後，澳門葡文教育在延續中有所革新與發展。除官方 教育外，20 世紀末教會教育仍在政府支持下，漸漸發展為純私立學校。因 此，造就現在以私校為主的教育體制。澳門歷經四百多年的教育史至今， 擁有著東方封建教育和西方宗教教育。法國著名學著伏爾泰曾說過：「歐 洲的王族及商人發現東方，只曉得求財富，而哲學家則在那裡發現了一個 新的精神和物質的世界（劉羨冰，2007）。」 然而，澳門絕大多數人口為華人，港澳政府皆不承認華人辦學，所有 私人辦學稱之為學塾。經過諸多的歷史巨變，各類型學校、辦學團體與教 育團體也因此作出變革與調整，促使澳門教育現代化！1980 年代以前並無 高等教育，故多數人至中國大陸、臺灣、香港、歐美、澳洲或葡萄牙接受 高等教育與相關師範教育（盧曉中、喻春蘭，1999）。 特殊教育學校（班） 教師證書 身心障礙組 資賦優異組 國 民 小 學 教 育 階 段 身 心 障 礙 組 教 師 證 國 民 小 學 教 育 階 段 資 賦 優 異 組 教 師 證在抗日前，澳門未有正規師範學校，所有受過專業培訓的教師多來自 廣東省師範學校的畢業生。劉羨冰在「澳門教育史」一書中提到：「不是 深入搜集資料，無法相信半個世紀以來澳門的師範課程竟有十多處。從 1937 年以來，涓涓滴滴，從未止息。但是，到了 80 年代中期統計，全澳 教師中曾受師範教育的只佔少數。有的師範課程長期是為他人作嫁衣裳， 畢業生很少留在本澳任教，有的教師讀了師範，立即轉行。」然而，如此 長期各自為政的師資培育，使得中、小學教育教師需求匱乏，1970 年代更 有不少師範課程停辦，唯澳門最早開辦師範教育的聖若瑟師範學校繼續培 訓初中三年級畢業女生，可以擔任幼稚園和小學教師，夜間亦針對在職教 師提供在職培訓的兩年制課程。 歷年曾在澳門先後出現的師範學校或附設在澳門大專和中學的師範 課程，多數皆由於學生數不足因而曇花一現，如下表 2-7 澳門歷年師資培 訓課程年代表： 表 2-7 澳門歷年師資培訓課程年代表 年份 師範培訓 備註 1. 1938 協和女子中學三年制幼稚師範班 澳門第一所正規師範學校 2. 1938 執信女子中學附設師範班 廣州執信學校中山先生創 辦 3. 1949 華南大學社會學系課程 澳門高等教育專業課程之 始 4. 1949 越海文商學院教育系 5. 1950 中山教育學院特別師範夜班 澳門第一所以教育學院命 明的專上教育機構 6. 1950 華僑大學高等師範科 7. 1951 聖若瑟師範課程 至今仍有此師資培訓課程 8. 1952 濠江中學簡易師範班 9. 1953 德明中學幼稚園師範科 10. 1965 官立葡文小學師範學校 11. 1966 聖約翰書院中文部特別幼師科 12. 1967 蔡高中學一年制幼稚園師範班 13. 1985 華南師範大學教育專業澳門地區校外課程 14. 1987 東亞大學在職教育文憑課程 15. 1991 澳門大學教育學院課程 資料來源：引自劉羨冰（2007）。澳門教育史（頁 219-220）。北京：人民 教育。
西元 1997 年澳門總督經聽取教育委員會與諮詢會意見後，為充實法律 第 11/91/M 號《澳門教育制度》及根據《澳門組織章程》第 13 條第一款 規定以及同年頒布法令第 41/97/M 號，確立澳門師資培訓制度。其中第一 條第一項明確指出制定幼稚園及中小學教師培訓之法令制度，以及訂定該 培訓之協調、行政及輔助制度；第二條指出師資培訓方式可分為：職前培 訓、在職培訓、延續培訓與專門培訓；第六條規定入讀職前培訓課程者， 最低限度需具備高中學歷，由設有專門培訓單為之高等教育機構負責幼稚 園及小學教師之職前培訓，並一般授予專科學位。第七條第一項提及培訓 內容包含：1.個人及公民教育之培訓；2.配合未來教學需要之學術、技術、 科技或藝術培訓；3.教育學；4.由培訓機構指導之教學實習，該實習應得 到進行實習之教育機構之合作，且由相關教育機構給付實習之薪資。 目前澳門國民中小學教師學歷官方認可之學歷為澳門大學教育學院 文憑、廣州華南師範大學學位及教育文憑、聖若瑟師範教育文憑、葡文師 範教育文憑等資格。現行在澳門擔任中小學教師的資格皆根據 2012 年頒 布法律第 3/2012 號《非高等教育私立學校教學人員制度框架》第十條第 二款指出，任職小學教育的教師，須具備以下任一資格，（一）具有包含 師範培訓在內的屬小學教育範疇的高等專科學位或同等或以上學歷；（二） 具有不包含師範培訓在內的高等專科學位或同等或以上學歷，但須具備教 育暨青年局認可的小學教育範疇的師範培訓課程資格。第十條第四款指出 擔任特殊教育的教師需具備（一）具有包含師範培訓在內的屬特殊教育範 疇的學士學位或同等學歷；（二）具備第一款至第三款所指資格及教育暨 青年局認可的特殊教育教師培訓課程資格，此法頒布確立澳門小學與特殊 教育專業的教師素質。 然而，目前在澳門的高等教育中尚無設立特殊教育系所，少數特殊教 育教師曾經在臺灣或中國大陸各師範院校就讀並取得特殊教育教師培育 學程資格外，其他則由教青局從 2005 年開始在寒暑假安排相關培訓課程
審核通過後即可在中小學內擔任資源教師。澳門教育暨青年局認定之師培 課程如下：特殊教育課程（澳門大學）、特殊教育教學人員培訓課程（澳 門大學）、課程發展與評核證書課程（澳門高等校際學院）、特殊教育證書 課程（澳門高等校際學院）與特殊教育證書課程（延續班：香港教育學院）。 教青局亦會不定期安排課程、講座、工作坊或其他專業交流活動，提升教 師在教導融合教育學生的專業知識與教學技巧，目前澳門已有近 700 名普 通班的教師修畢融合教育證書課程，以及有 106 名教師修畢資源教師培訓 課程（引自澳門日報，2013 年 2 月 28 日）。 觀看教青局 2012 年至 2013 年各類學校、教育階段和最高學歷的統計 數據中可發現特殊教育師資部份，有師資培訓的公立學校特教教師有 9 人 士有碩士學位，17 人有學士學位；私立學校則僅有 1 人有碩士學位，34 人有學士學位；無師資培訓的私立學校則有僅 1 人為碩士學位，5 人有學 士學位。全澳特殊教育教師總人數平均 1000 人中有 15 人有碩士學位、14 人有學士學位；端視教青局 2012/2013 學年各類學校、教育階段和最高學 歷的教師人數分佈統計數據（澳門教育暨青年局，2012）如下表 2-8 可清 楚見到澳門特殊教育教師師資與專業性較為不足。 然而，落實特殊教育的推手便是在教學現場的教師，面對特殊教育發 展的快速變遷，除任職於普通班的教師苦惱不已，多數資源教師亦深感融 合生數量日益增加更感到心有餘力不足。因此，為提升特殊教育質量，澳 門高等教育專門培育特殊教育師資便是首要之務且須增加實務實習經 驗，方可讓新入職資源教師較易在教學現場中上手。
表 2-8 澳門特殊教育師資各教育階段和最高學歷的教師人數分佈 教 育 類 別 碩士 學位 學士 學位 專科 學位 文憑 中專 畢業 中學 畢業 中學 未畢業 總計 公 立 學 校 特 教 9 17 4 8 -- -- -- 38 有 師 資 培 訓 私 立 學 校 特 教 1 34 3 9 -- 2 -- 49 無 師 資 培 訓 私 立 學 校 特 教 1 5 1 -- 1 -- 1 9 總 計 公 私 立 學 校 全 部 各 類 教 師 總 計 732 3919 286 386 31 195 12 5284 比 率 15/1000 14/1000 27/1000 44/1000 32/1000 10/1000 83/1000 18/1000 資料來源：澳門教育暨青年局（2012 年 11 月 26 日）：《各類學校、教育 階段和最高學歷的教師人數分佈》(2012/2013 學年)。取自： http://portal.dsej.gov.mo/webdsejspace/internet/Inter_main_page.jsp ?id=8514
第三章 研究方法
本研 究採 用內 容 分析 法（content analysis medthod ）與 George Bereday（1964）提出的比較教育研究法（comparative education method） 進行研究，透過文獻分析、比較與訪談，歸納出臺灣與澳門在小學階段身 心障礙學生教育上的異同並提供建議。此外，本研究應用三角交叉法 （triangulation）執行研究資料信賴度驗證，即多重資料來源、多元蒐 集方式、訪談等，加強文獻資料的可靠性。本章包含研究概念與架構、研 究設計、研究步驟、資料處理與分析、以及研究的信賴度，其分述如下：
第一節 研究概念與架構
本研究首先將針對臺灣與澳門小學教育階段身心障礙學生相關之發展 內容，包括教育安置、法令規章、師資培育等三項研究單元，蒐集相關資 料並進行比較教育研究的區域研究（area study）步驟，即描述臺灣與澳 門小學教育階段身心障礙學生教育發展內容，進而檢視兩地身心障礙學生 教育之異同，最後根據研究發現歸納結論，並為臺灣小學階段身心障礙教 育之未來提出相關建議。 根據研究動機、研究目的、研究方法、以及相關文獻之探討分析，整 合之研究架構圖如下圖 3-1 所示：圖 3-1 研究架構圖 研究發現 歸納結論 提出建議 區域研究 描述、解釋 比較研究 倂排、比較 二、澳門小學教育階段身 心障礙學生教育發展 （1）法令規章 （2）教育安置 （3）師資培育 臺灣與澳門特殊教育體制之比較教育 （1）法令規章 （2）教育安置 （3）師資培育 一、臺灣小學教育階段身 心障礙學生教育發展 （1）法令規章 （2）教育安置 （3）師資培育
第二節 研究設計
根據教育現況比較分析臺灣與澳門特殊教育體制，因此採用之研究設 計，利用蒐集相關文獻進行內容分析法，再透過比較教育研究法的區域研 究進行兩地區之比較，輔以訪談相關人員的口述內容作為參考佐證資料。 茲就本研究運用三種研究法進行敘述：
一、內容分析法（content analysis method）
內 容 分 析 也 稱為 文 獻分 析 （ documentary analysis ） 或 資 訊 分 析 （informational analysis），利用蒐集與分析相關文獻的方法提供研究 社會現象，主要能解釋某特定時間某現象的狀態，或在某段期間內該現象 的發展情形，其類別可以分為概念的分析（conceptual analysis）、編撰 （edition or compilation）、描述性敘述（descriptive narration）、 詮 釋 性 分 析 （ interpretative analysis ）、 比 較 分 析 （ comparative analysis）、普遍化的分析（universal analysis）（王文科、王智弘，2009）。 本研究運用內容分析法不僅可有效整理許多未發掘或更深入了解臺 灣與澳門之特殊教育史，更能在國際化的世界中，透過國家、民族或文化 的觀點來討論教育、學校、教育趨勢，藉此釐清某些迷思與認知。
二、比較教育研究法（comparative education method）
比較教育研究法又稱比較研究法（comparative method），沈姍姍 （1996）、謝文全（2001）、楊思偉（2007）等諸位學者對比較教育研究的 定義，比較研究係指以教育為研究對象並針對各種教育現象、教育制度、 教育問題等來比較，範圍可以跨越不同國家、區域、文化與制度，運用綜 合性、整體性、實證性的研究方式發現異同。 George Bereday（1964）提出比較教育研究的兩階段四步驟，即區域 研究（area study）和比較研究（comparative study）兩階段，以及描 述、解釋、並排、比較四步驟（楊思偉、沈姍姍，1996）。本研究則利用
比較研究之區域研究分別描述與解釋，在研究過程中將兩地區併排再進行 比較，從中尋找對國際社會與人類福祉有所貢獻之學問，亦可發現如何尋 求整合與有效使用資源，達成屬於合適的教育發展。如圖 3-2、3-3 以不 同圖示呈現： 圖 3-2 George Bereday（1964）比較教育研究的兩階段四步驟 資料來源：引自楊思偉、沈姍姍(1996)。比較教育(頁 59)。臺北：國立 空中大學 單純教育資料 I：描述 評價相關教育資料 II：解釋
圖 3-3 George Bereday（1964）比較教育研究兩階段四步驟模式 資料來源：引自謝文全(2001)。比較教育行政(頁 42)。臺北：五南出版。 三、訪談 研究者設計訪談內容與架構再進行訪談，以下簡述本研究訪談對象， 受訪者為研究者負責學校之資源教師。兩位資源教師在澳門任教皆逾十 年，其中 M 老師曾在啟智和啟聰機構任教，目前在普通學校擔任資源教師 已有五年；W 老師則在私立小學普通班任教十多年，目前轉任為資源教師 兩年，兩位資深教師對澳門小學教育較為熟悉，因此，將其訪問資料依訪 談日期編碼、分析與解釋結果。 比較教育研究 (1)區域研究 (2)比較研究 (a)描述 (b)解釋 (c)併排 (d)比較
第三節 研究步驟
本研究參考謝文全（2001）比較研究方法與步驟修訂並繪出「臺灣與 澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為例」研究流程圖，以下圖 3-4 所示加以說明之： 圖 3-4 「臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為例」研究 流程圖 構思研究動機 評估分析研究主題可行性 決定研究題目 決定比較研究目的 界定比較研究範圍 確定比較點與指標 蒐集與閱讀相關資料 相關文獻分析與探討 兩國研究資料的併排與比較 歸納節論及提出建議 回 饋 與 修 正 （一） （二） （三） （四） （五） （六） （七） （八） （九） （十）一、構思研究動機 有豐富殖民史的臺灣與澳門，在特殊教育的發展卻是截然不同，身心 障礙學生教育方面有些許差異，從認識他國身心障礙學生教育，做為臺灣 身心障礙學生教育未來發展之參考，故決定以「臺灣與澳門特殊教育體制 比較之研究－以小學階段為例」做為研究主題。 二、評估分析研究主題可行性 本研究評估研究可行性因素包括下列六項：（一）蒐集資料是否有困 難、（二）是否曾有研究者研究相同題目、（三）所需研究時間是否冗長、 （四）所需研究經費是否足夠負擔、（五）研究結果是否有參考價值、（六） 研究者是否具備必要的語言能力。 三、決定研究題目 本研究決定選擇臺灣與澳門小學教育階段身心障礙學生為研究對 象，並以「臺灣與澳門特殊教育體制比較之研究－以小學階段為例」做為 題目進行比較研究。 四、決定比較研究目的 本研究之研究目的共有下列三項：（一）探討臺灣小學教育階段身心 障礙學生教育發展、（二）探討澳門小學教育階段身心障礙學生教育發展、 （三）比較臺灣與澳門小學教育階段身心障礙學生教育發展之異同。 五、界定比較研究範圍 根據前述之名詞解釋與研究架構，本研究範圍即臺灣與澳門小學教育 階段身心障礙學生。 六、確定比較點與指標 研究者參考臺灣與澳門身心障礙學生教育相關文獻，決定選擇文獻資 料較為充足做為本研究之比較項目，本研究主題的比較點共三項：（一）
法令規章、（二）教育安置、（三）師資培育。 七、蒐集與閱讀相關資料 蒐集臺灣與澳門小學教育階段身心障礙教育相關文獻資料，以及國內 外專家學者、特殊教育教師針對身心障礙學生教育的想法、建議與願景等 相關文獻，進行研究文獻探討。 八、相關文獻分析及探討 整理相關文獻與國內外教育專家學者、特殊教育教師針對身心障礙學 生教育的想法、建議與願景，進行本研究三項比較點分析與討論。 九、兩國研究資料的併排與比較 根據本研究主題之三項比較點，將臺灣與澳門小學教育階段身心障礙 學生教育資料進行併排與比較。 十、歸納結論及提出建議 自本研究第三章將研究發現經歸納整理比較研究結果，做出研究結論 並針對我國小學階段身心障礙學生教育提出各項建議。
