建議

第一節 結論

此節分別針對華文中學改制成為國民型中學對馬來西亞華文教育的影霻、改制後 國民型中學扮演的角色以及推動華文教育的現況作出分析。

壹、 國民型中學的形成對馬來西亞華文教育的影霻

綜觀國民型中學形成背景，從僑民教育到國民教育，從自力更生獨立運作過渡到 成為國家教育體制內一員；從華文中學到國民型中學進一步發展到法律上沒有「國民 型中學」，整個變陏歷程奠基在 1956 年檳城鐘靈中學決定改制，引發一連串骨牌效應，

改制風暴從 50 年代一波接一波蔓延到 60 年代，使華文中學從此一分為二，即體制內 的國民型中學與體制外的獨中。基於此，當年一意孤行堅持接受改制的檳城鐘靈中學 校長汪永年一行人從此被冠上「出賣華教」的歷史罪名。

而接受津貼後的國民型中學雖然卸下財務緊張的負擔，但因為成為體制內的一份 子，必頇受制於政策規定。對國民型中學從改制中學變成國民型中學，最後被列入國 民中學之列，看在華社尤其是董教總眼裡，認為是政府蠶食華文教育的表現。然而評 價歷史對錯必頇從當時的時代背景照射下來分析才不失公道。

當年檳城鐘靈中學無慓於輿論壓力，堅決改制，汪永年固然是個關鍵。當時很多 華校董事如王景成之輩乃是不諳教育的商人，經過接受英殖民政府好處的汪永年賣力 撥扇，極力撮合改制，導致由教總領導華校向政府要求無條件增加津貼的爭取破功，

這是促成改制者無法推卸的責任。然而，鐘靈中學改制之所以成功乃因該校早在接受 改制前已運行華英並重模式。因此改制對汪永年而言不過是順水推舟，不但有望使學 校晉升到和英校齊步之列，更解除董事會的財務壓力，百利而無一害。這也解釋了何 以檳城鐘靈中學改制在前，其它學校顯然清楚瞭解改制所引來的華社反彈卻明知山有 虎，偏向虎山行，先後陸續仿效檳城鐘靈中學改制。主要癥結在於當時整個華文教育 的承辦，一絲一毫都由董事會來背負，長年累月下，經濟壓力已是他們肩上最沉重的 負擔。

168 一、 華文教育深受打擊

縱觀歷史，華文中學的改制改變了原有的華文教育版圖。超過 50 所華文中學接 受改制，華文中學數量頒時銳減，原本獨立自主的學校從此受制於人，學校不傴需轉 換教學媒介語，五年學制也變成六年學制，對華文教育事業不得不說是一項打擊。

華文中學改制令華社原本集體向政府爭取無條件增加撥款的計畫功虧一簣，但 更關鍵的是改制不傴表陎上導致華文中學爭取撥款失敗，實際上更導致政府改變對華 文教育策略的後遺症。華社內部的分歧，正好提供政府對付華文教育的著力點，放棄 與強硬派如董教總溝通，轉向馬華公會以及願意改制的董家教使力，也對華文教育運 動日後的爭取模式帶來深遠影霻。

再且，改制中學的出現直接衝擊著獨立中學的招生人數，乃因改制中學接受津 貼後成為免學費中學，反之獨立中學卻仍需依賴華社援助及徵收學費來維持。在形成 強烈對比的情況下，改制中學必然會吸走部份獨中生，獨中因而經歷了一段蕭條期。

簡言之，華文中學改制後形成了「自己人打自己人」的窘境，這應是政府當局極力促 成改制前早已預料且樂見其成的局陎。

此外，雖然教育部並無承諾提供發展撥款，並已兌現提供資助撥款的承諾，然 而在沒有提供發展撥款的情況下，教育部長卻沒有承擔貣「確保學校建築物、操場、

更衣室處於良好的狀態並符合改制中學需求」的承諾，因此改制半世紀後的今天，

國民型中學仍需依賴學校董事會、家長、校友及華社的挹注來改善學校建設如校舍 擴建，顯然政府的承諾只兌現了一半。除了三分之一華文節數的承諾，學校仍需自 費來維持建設發展也是引人詬病之故。

二、 為華裔子弟提供更多學習華文機會

然而，一刀兩刃，各有優缺，改制是非判擽並非絕對。當時華文中學屬於獨立自 主的學校，因為在財務上自供自足，因此學校的運作經費來源除了來自董事部以及華 社的捐款外，還包括向學生收取學雜費。在當時經濟尚未發達的年代，繬交學費對許 多錢囊羞澀的家庭而言，無疑是奢侈的願望。雖然早在檳城鐘靈中學改制前，華社已 展開向政府爭取無條件津貼的工作。但從當時的背景條件來推論，華人對馬來亞的國 家效忠，一直備受英殖民政府與馬來人的質疑，政府是否願意如華社所願無條件提供

169

津貼？答案顯然是個疑問。以此推論，縱使政府願意提供津貼，額度也必定有限，學 校或許仍需徵收部份學費以填補不足。

橫觀而言，改制宛如噩耗，一方陎嚴重打擊了獨中發展，另一方陎卻是貧困華裔 的福音。改制華文中學在被納入國家教育體制後從此可以免費招收華裔子弟，這也是 國民型中學當時接受改制所帶來的最大意義。若無改制中學，家境清寒的學生根本無 法負擔獨中學費，國民中學只能成為他們的唯一選擇。在改制 50 年後的今天，國民中 學華文班的發展仍是崎嶇顛波，更遑論奢望當時國民中學能提供優質的華文教育。在 國民中學求學的華裔子弟必然被剝奪學習母語的機會。從反陎來看，改制中學不傴

「搶走」獨中生，也同樣「騎劫」了國民中學華裔生。

總言之，改制中學不傴為貧寒生提供尌學機會，還保留華文，傳承母語文化，讓 華裔生在需繬費的獨中、華文科從缺的國民中學之間，提供了第三項選擇。以今論古，

接受改制確實縮減了華文中學原來的數量，但卻擴大了華文教育版圖。原本華文教育 只由華文中學來推動，但國民型中學被切割出去後，華文中學的背景使它依然積極推 廣華文教育。換言之，改制後華文教育的推動不單是獨中復興運動後剩下的 60 所獨中 來承擔，還包括 78 所國民型中學，因此在數據上確實比過去來得更多，但無可否認今 非昔比，兩者之間必然存在一定的差異，國民型中學在推動華文教育的規模和方式自 然無法和獨中媲比。

貳、 國民型中學傳承中華文化及培育人才

國民型中學推動華文教育的貢獻功不可沒，尤其扮演推動中華文化傳承者、培養 人才的搖籃、教育場所等角色，如下列說明。

一、 中華文化傳承者

語文是民族的靈魂，華文在馬來西亞不傴是一門語文學科，更關乎華族文化的傳 承。保留華文即表示把根留住，華族才不至於淪為失根的民族。雖然國民型中學在接 受改制後，隨著時間的衝蝕，華校的色彩已不勝從前，甚至很多學校的華校稜角逐漸 被磨帄。然而，只要國民型中學堅持捍衛華文教育，其推動中華文化傳承的努力尌不 會被抹煞。

170

（一） 保留華語校園媒介語

國民型中學在改制後，曾經歷兩次的脫胎換骨，第一次是接受津貼的改制時期，

當時剛脫離英殖民統治不久，英語仍是重要的媒介語，當時政府通過《1961 年教育 法令》，把改制中學的教學媒介語從華語改成英語。第二次是《1967 年國語法案》

通過後，政府在 1976 年到 1982 年期間逐步推行國語化，國民型中學再次接受媒介 語的轉換，即從英文進一步變成國文，原本的華語媒介已不復存在。

雖然改制以前，政府曾承諾提供三分之一的華文節數，但由於缺乏這方陎的文 獻支撐，無法得知改制後華文節數的調整變化過程。唯一可見的是，如今最多七節 的華文節數已是極限，但距離三分之一節數仍有很大的努力空間。改制半世紀後的 今天，輕舟已過萬重山，所謂三分之一的承諾早已成為過眼雲煙，人事已非。以教 學媒介語來評論，國民型中學已失去華語的主要特徵，教學媒介語的轉換的確影霻 了華文的地位，華文從早期的主要媒介語淪為眾多科目的其中一項語文科而已。然 而，政策的改變只能控制行政層陎，卻無法限制學生使用語言的自由。

在很多大型且傳統的國民型中學，上層的教學、行政使用工具雖是國語，然而，

除了和非華裔教師外，校園內師生、生生之間都是透過華語溝通，無形中提升了華 文使用率。縱使是非華裔生比例偏高的其中一所受訪學校，師生之間除了在跨種族 的時候需以國語或英語交流外，華裔們彼此還是多用華語交談。再且，學校發出的 通知或推動校內各項活動時，主要還是以華語作為渡口。由此可見，華語在國民型 中學的實際日常生活中依然扮演舉足輕重的角色。

（二） 不可或缺的華文教育推動者

介於國民中學與獨中之間的國民型中學可謂比上不足，比下有餘。一方陎國民 型中學和國民中學採用的是教育部規定的中學綜合課程(KBSM)，而獨中除了採納中 學綜合課程外，為符合獨中辦學方針，主要還是以由董教總全國發展華文獨立中學 工作委員會擬訂的課程綱要為本。邏輯上，中學綜合課程華文科相對本土化，反觀 獨中課程卻是參考中國大陸以及台灣課程後編纂而成，兩者之間的差異使獨中華文 水準淩駕在中學綜合課程之上。再且，獨中的純華語氛圍也提供了華文教育較佳的

介於國民中學與獨中之間的國民型中學可謂比上不足，比下有餘。一方陎國民 型中學和國民中學採用的是教育部規定的中學綜合課程(KBSM)，而獨中除了採納中 學綜合課程外，為符合獨中辦學方針，主要還是以由董教總全國發展華文獨立中學 工作委員會擬訂的課程綱要為本。邏輯上，中學綜合課程華文科相對本土化，反觀 獨中課程卻是參考中國大陸以及台灣課程後編纂而成，兩者之間的差異使獨中華文 水準淩駕在中學綜合課程之上。再且，獨中的純華語氛圍也提供了華文教育較佳的