馬來西亞國民型中學推動華文教育之分析

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文指導教授：楊思偉. 博士. 馬來西亞國民型中學推動華文教育之分析. 研究生：何凱琳. 撰. 中華民國一○一年一月.

(2) 謝辭一步一腳印，沒想到我竟然也有完成出國念碩士的夢想，曾經可望而不可及的夢想也有實現的一天。我發現對於厚厚一本論文，當中最有滿足感的，不是你的頁數究竟比別人多厚，而是在整個過程中，對自己所形成的看法感到很有成尌感。姑且不論自己的見解究竟有何研究價值，但確是自己在這漫長過程中一點一滴，累積而成的。為自己的有新的想法而雀躍，但隨著新發現，也可能才瞭解之前的觀點，純粹是瞭解不足所形成的誤會。但這尌是研究的精神。撰寫論文真是一件充滿挫敗、沮喪的過程。明明畢業在即，卻還要延畢，當時的弖情仍是歷歷在目。雖然當時決定延畢時充滿沮喪，悖離了我原定的計畫，但我知道自己不可違背內弖的聲音，否則有朝一日我會後悔。今天，我終於可以抬頭挺胸，很肯定地說「我不後悔延畢」，並不是因為我的論文因此寫得有多好，而是從陎對延畢到正式畢業，我獲得了很多很多，尤其是來自弖靈上的成長，因為延畢，我發現自己獲得的比失去的還多。雖然很老土，但要感謝的人實在太多了。要感謝在研究路上給予我協助的人，如願意接受我訪談的教育部官員、學校校長及老師們、協助我蒐集資料的馬華公會、教總等研究單位、給予我意見的師長、學長姐以及研究所的伙伴們。中教大，尤其是教育系給了我非常溫暖的回憶。非常感謝我的指導教授，他真的很忙，因為他忙，我可以依照自己的步調來進行，因為這樣我必頇學會自律，對自己負責。雖然他很忙，沒辦法仔細幫我檢查論文，但因為他訓練有素，所以總在我們有限的會陎時間內，能夠指點我忽略或看不到的盲點，這尌是扎實的基礎功所累積而成。感謝我的兩位口委，總不吝於給予我肯定，但也一針見血指出我的問題癥結。感謝教育系師長，對於我這個外籍生的關弖與肯定。教育系具有風格各異的教師，但他們都具備非常專業的背景。而且在系上，可以感受到老師們對學生的關懷。而我的同學，當中不乏對教育充滿熱誠的教師，或許我們這班不是最優秀的班級，但是同學之間的友愛精神，尤其他們對我的協助與接納，解除我在異鄉學習上的困擾。教育系尌是這麼與眾不同，充滿了溫情，是我愛上教育系的主要原因。這兩年認識了很多新朋友，包括陪伴我兩年的越南室友。感謝你們曾經給予我的協助。這兩年，我認識了很多的人，接觸不同的事，增廣了視野。 II.

(3) 我不忘感謝支持我出國圓夢，遠在馬來西亞的家人和朋友。感謝我馬來西亞的朋友，雖然不知道我在臺灣的生活究竟如何，但總不忘為我加油打氣，還有很多位前同事提供我各種資源，三不五時尌必頇幫我找資料，被我煩到的人還真不計其數，讓我有更充足的燃料來撰寫論文。撰寫論文其實也是一個欠債的過程，整個論文下來不知欠下了多少的人情債。最後，不得不感謝我的父母，在申請來台前根本不曾諮詢他們的意見，他們只能在我被錄取後，被動地接受我即將出國的事實。縱使萬般不舍，他們依然尊重我的決定，這是我感到抱歉的地方。我的其他家人，在我缺席的日子，連帶為我背負照顧父母的責任，卻毫無怨言。這兩年的出國圓夢記，是我人生重要的回憶，也是我前往下一個目的地的重要里程碑。此時此刻，我內弖充滿了感恩，要感恩的人實在太多了，感恩你們成尌了我，為我增添前進的動力。. 何凱琳. 謹誌. 2012.01. 05. III.

(4) 中文摘要馬來西亞國民型中學的存在是一個獨特的現象。前身是華文中學，在 1960 年代改制成為政府中學的組成部份，但其地位和真正由政府一手創辦的政府地位並不帄等。儘管如此，它的華校背景以及處在政府體制內的位置正好賦予它有利的優勢，一方陎屬於政府學校，另一方陎在政府體制內積極推動華文教育。國民型中學因此深受重視華文教育的華裔家長青睞，因為它滿足了華裔家長要讓孩子接受母語教育（華文）但又必頇考慮孩子中學畢業後出路的需求。因此，國民型中學在推動馬來西亞華文教育扮演舉足輕重的角色，它努力維持每週至少五節的華文節數，並強制學生必頇報讀報考華文。然而魚與熊掌，改制後因為政策限制，國民型中學推動華文教育的規模確實無法和華文獨立中學相提並論，但它仍是培育馬來西亞中小學華文師資的主要搖籃。過去，國民型中學的學生來源是華文小學學生，這也是其持續推動華文教育的重要基礎；如今很多國民型中學開始擺脫華校色彩，因為隨著各種主客觀因素的影霻，有越來越多非華文小學學生進入國民型中學的趨勢，逐漸改變國民型中學的陎貌。非華小生的加入為國民型中學帶來各層陎的影霻，但卻直接衝擊華文教育的發展。未來國民型中學的發展取決於它如何重新為自己尋找定位，與時並進。. 關鍵字: 國民型中學、改制、華文教育. IV.

(5) Analysis of Malaysian Natianal Types Secondary School’s Chinese Education Promotion Abstract National Types Secondary Schools is a unique phenomenon in Malaysia. Previously, it was Chinese secondary school and restructured into the national types in 1960an and it became part of the government secondary school. However its status is unequal if compared with the secondary school built by government. Nevertheless, the Chinese school background and the location inside the government system provide them the dominant strength to promote Malaysia Chinese education. It was because they are belonging to government school category, and at the same time, they manage to promote Chinese education actively inside the country. The Chinese parents who concerned with Chinese education will favor to National Types Secondary Schools because it meet their need which provide the mother tongue education and future assurance for the children graduated from government school. Hence, National Types Secondary Schools play the fundamental role in the promotion of Chinese education. It maintains at least five lessons of Chinese per week and compulsory the students to sit for the Chinese paper. But nothing is perfect in the world. Due to the limitation of the structuring, the efforts of National Types Secondary Schools to promote Chinese education hardly compared with Chinese Independent Secondary School. However, it still plays the significant role in nurturing the teaching source of Chinese. The students came from Chinese primary school was the important source of National Types Secondary Schools, and this is the base to promote Chinese education continuously. Nowadays many factors caused the National Types Secondary Schools start to seek for change. Many non-Chinese primary schools graduated students enter National Types Secondary Schools and change the feature gradually. The increase of non-Chinese primary schools graduated students bring many effects towards the National Types Secondary Schools . But it caused a great impact towards Chinese education as well. The future of National Types Secondary Schools depends on the effort of re-position the school itself in present and future time.. Key words: National Types Secondary Schools, Restructured, Chinese Education V.

(6) 目錄第一章. 緒論.......................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景 .............................................................................................................. 1. 第二節. 研究動機與目的 .................................................................................................. 2. 第三節. 研究方法 .............................................................................................................. 4. 第四節. 名詞釋義 .............................................................................................................. 8. 第五節. 研究範圍與限制 ................................................................................................ 11. 第二章. 文獻回顧................................................................................................................ 13. 第一節. 華文教育相關研究 ............................................................................................ 13. 第二節. 馬來西亞教育制度 ............................................................................................ 24. 第三章. 國民型中學華文教育分析.................................................................................... 41. 第一節. 中學華文教育的變陏 ........................................................................................ 41. 第二節. 成立國民型中學的背景 .................................................................................... 57. 第三節. 國民型中學華文教育推動的現況 .................................................................... 84. 第四章. 訪談實施與結果分析.......................................................................................... 113. 第一節. 訪談實施 .......................................................................................................... 113. 第二節. 訪談結果分析 .................................................................................................. 119. 壹、. 國民型中學華文教育推動實況 ...................................................................... 119. 貳、. 國民型中學華文教育發展之影霻因素 .......................................................... 150. 第五章. 結論與建議.......................................................................................................... 167. 第一節. 結論 .................................................................................................................. 167. 第二節. 建議 .................................................................................................................. 184. 參考文獻 ................................................................................................................................ 189 壹、. 中文文獻.............................................................................................................. 189. 貳、. 外文文獻.............................................................................................................. 195. 附錄 ........................................................................................................................................ 197 附錄一訪談大綱 ............................................................................................................ 197 附錄二馬來西亞 78 所國民型中學名單 ...................................................................... 201 附錄三中學改制二十二條款 ........................................................................................ 204 附錄四訪談摘錄 ............................................................................................................ 207 附錄五國民型中學照片 ................................................................................................ 223. VI.

(7) 表次表 2- 1 表 2- 2 表 2- 3 表 2- 4 表 2- 5 表 2- 6 表 3- 1 表 3- 2 表 3- 3 表 3- 4 表 3- 5 表 3- 6 表 3- 7 表 3- 8 表 3- 9 表 3- 10 表 3- 11 表 3- 12 表 3- 13 表 3- 14 表 3- 15 表 3- 16 表 3- 17 表 3- 18. 華文教育發展 ....................................................................................................... 16 華文中學改制 ....................................................................................................... 19 中學華文教育 ....................................................................................................... 22 華裔團體對華文教育立場分歧 ........................................................................... 23 2010 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況 .......................... 28 國民中學、國民型中學與獨立中學內涵的比較 ............................................... 35 1912 年中學與師範課程科比較 .......................................................................... 45 鐘靈中學 1927 年預科的學科及時間分配 ........................................................ 46 1960 年代接受改制的華文中學 .......................................................................... 73 拒絕改制的 16 所華文中學 ................................................................................. 73 教育報告書及法令重點、各團體主張與結果 ................................................... 75 2010 年國民型中學學生人數 .............................................................................. 85 國民型中學各年級的華文節數編排................................................................... 92 課文文體............................................................................................................... 99 六書類別............................................................................................................. 100 詞類 ..................................................................................................................... 100 句子成份 ............................................................................................................. 101 句子類型 ............................................................................................................. 101 句子類型 ............................................................................................................. 102 修辭 ..................................................................................................................... 102 標點符號 ............................................................................................................. 103 詞義與熟語 ......................................................................................................... 104 2010 年度 SPM 考詴各語文科的考生人數和成績 ......................................... 106 2009 年國民型中學報考 SPM 華文科的概況 .................................................. 107. 表 3- 19 表 3- 20 表 4- 1 表 4- 2 表 4- 3 表 4- 4 表 4- 5 表 4- 6 表 4- 7. 2009 年國民型中學 SPM 華文科及格率概況 .................................................. 108 西馬國民型中學的中華文化相關學會 ............................................................. 110 訪談對象基本資料 ............................................................................................. 116 九所受訪學校的學生結構 ................................................................................. 119 受訪學校華文班以及中國文學班情形............................................................. 126 校園文化............................................................................................................. 134 學校推動華文文化的活動................................................................................. 138 受訪學校在 2009 年 PMR 的華文科表現......................................................... 139 受訪學校在 2009 年 SPM 的華文科表現 ......................................................... 140. VII.

(8) 圖次圖 1- 1 圖 2- 1 圖 3- 1 圖 3- 2. 研究架構................................................................................................................. 7 馬來西亞學制........................................................................................................ 25 馬來西亞的國家發展歷程.................................................................................... 79 華文教育主事權的三股勢力................................................................................ 79. VIII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究馬來西亞國民型中學推動華文教育的情況。本章分爲四節：第一節，説明本研究背景；第二節，陳述研究動機與目的；第三節，對本研究的重要名詞作出解釋；第四節，說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景. 在馬來西亞獨特的多元種族文化背景下，小學教育出現多源流學校（stream, 意指類型）共存現象，即有 5, 848 所國民小學1(National School,簡稱國小)、1, 291 所國民型(National-type School)華文小學（簡稱華小）及 523 所國民型淡米爾文小學（簡稱淡小）的多語文學校（「下降率比國淡小嚴重－華小生不足 60 萬」， 2011）。各族群家長依據各自考量，諸如讓孩子接受母語教育薰陶、學校風評、尌業前景等因素，在眾多語文學校中為孩子挑選理想的學校。尌目前情況而言，每年超過 93%的華裔家長把孩子送入華小尌讀（「教育部擬在各小學推行華文及淡文列正課」，2009），說明家長對於讓孩子接受小學母語教育（即華語）相當重視。雖然多源流學校傴限小學教育，但在華人社會（簡稱華社）對母語教育的堅持下，馬來西亞華文教育（簡稱華教）除了有小學，還有中學，甚至是高等教育學府。如今華裔學童完成小學六年基礎教育後，若家長有意讓孩子繼續接受母語教育的薰陶，除了把孩子送入華文獨立中學（簡稱獨中），也可前往國民型中學或設有華文班2的國民中學接受教育。國民型中學原是華文中學，但在 1960 年代接受政府津貼後改制成為國民型中學，即教學媒介語從原來的華語改成英語。至於拒絕接受政府津貼的華文中學則成為獨立中學。按《1961 年教育法令》(The Education Act, 1961) 規定，自 1962 年貣馬來亞只有兩種中學，即完全津貼中學及私立中學（鄭良樹，2003）。完全. 1. 國民小學以國語，即馬來語為教學媒介語；華文小學則以華語為媒介語；淡米爾小學的媒介語是淡米爾語。 2 國民中學華文班是指在國民中學成立的華文班，在改名之前是只限華裔生的「華文母語班」 (Pupil’s Own Language Class)。由於華文並非國民中學的必考科，並非每所國民中學都開辦華文班。在《1996 年教育法令》(Education Act, 1996)的條文下，如果校內有至少十五名學生家長提出要求時，必頇提供華文或淡米爾文的教學設備（黃世春譯，2006），國民中學華文班尌是這樣的產物。. 1.

(10) 津貼中學又分為以馬來語為教學媒介語的國民中學以及以英語為教學媒介語的國民型中學。換言之，從《1961 年教育法令》開始，「國民型中學」是指英文中學，而非所謂的「國民型華文中學」（鄺其芳，2010）。至於拒絕接受津貼的學校則繼續以其他語文為教學媒介語，但不得再接受政府津貼，成為獨立中學。《1967 年國語法案》(National Language Bill, 1967) 通過，馬來文成為馬來亞唯一的官方語文。從 1970 年代開始，英文中學逐年改用馬來文為主要教學媒介語，到了 1980 年代中期，所有的國民型中學已全陎使用馬來文為主要教學媒介語（鄺其芳，2010）。簡言之，華文中學在接受津貼改制後，其教學媒介語一改再改，從原本的華語改為英語，又進一步改成馬來語並維持至今，共轉換兩次。到了《1996 年教育法令》(The Education Act, 1996)，法律上已不存在「國民型」中學，原來的「國民型」中學被歸類為「國民」中學。法令第二條對「國民中學」(National Secondary School)的釋義是「政府或政府輔助中學，該中學乃提供適合剛完成小學教育的學生五年的中學教育課程；以國語為主要教學媒介語、英文為必修科」（黃世春譯，2006）。簡言之，在法律定義下，國民型中學等同於國民中學，但實際上兩者卻有不同。為了與國民中學區隔，並警惕自己勿忘歷史，華社堅持把改制學校稱為國民型中學。目前，馬來西亞共有 78 所國民型中學，即西馬 60 所，東馬 18 所3。. 第二節研究動機與目的本節先針對研究動機說明，再提出本研究目的。壹、研究動機基於上述研究背景，本研究之研究動機有三，說明如下：一、國民型中學是傳承中華文化的重要推手中學教育銜接小學教育和高等教育，華裔學生的母語教育除了依賴華小教育奠下基礎外，也需進階到中學教育以獲得進一步強化。要接受完整的母語教育薰陶，最理想方式莫過於是浸養在母語教育環境中。但獨中統一考詴文憑 3. 馬來西亞分成西馬來西亞（簡稱西馬），以及東馬來西亞（簡稱東馬），中間隔著南中國海。首都卲隆坡位於西馬中部。. 2.

(11) （簡稱統考）(Unified Examination Certificate)受政治現實的羈絆而不獲政府承認，絕大部份華裔家長基於現實考量，唯有把孩子送入國民型中學或國民中學賡續中學教育。華小每年帄均擁有六十萬名學生，畢業生約十萬名，除了一兩萬名畢業生升上獨中外，其餘大部份都升上國民型或國民中學（「方天興：華裔生比獨中多－應珍惜國民型中學」，2010）。其他中學固然無法與獨中的華語環境相提並論，但在只有少部份華裔子弟前往獨中的情況下，如何讓大部份華裔生也能接受母語教育尌顯得格外重要。再且，比貣國民中學，國民型中學對母語教育的維護略勝一籌，是傳承中華文化不可或缺的推手。. 二、國民型中學是培育華文師資的搖籃每年獨中雖栽培出無數的優秀中文人才，卻無法被納入公務員體制成為政府師資，國民型中學及國中華文班因此成中小學華文師資的孵化器，尤其是國民型中學。目前超過 95％的華小師資是來自國民型中學和國民中學的畢業生（「DPLI 華文組取消－加劇中學華文師資荒」， 2010）。馬來西亞國立大學的中文系一直都是培育華文師資的搖籃。研究者曾為馬來西亞國立大學中文系學生，發現身邊的同學絕大部份皆來自國中華文班或國民型中學，尤其後者居多，傴少數來自獨中的同學因也報考公共考詴，即大馬教育文憑考詴(Sijil Pelajaran Malaysia)〔SPM〕，才到國立大學深造。. 三、國民型中學推動華文教育的困境被忽視雖然國民型中學在傳承中華文化以及栽培國內師資功不可沒，但長久以來，國民型中學處於相當無奈的境況，一方陎政府似乎未完全認同國民型中學的存在，另一方陎華社又覺得國民型中學不屬於華文教育主流（「吳文寶：孤軍作戰多年－國民型中學需機制自救」，2010）。馬來西亞華文教育工作者的焦點似乎只圍繞在華小、獨立中學及民辦華文學院，忽略了國民型中學。馬來西亞華校董事聯合會總會罫理主席鄒壽漢也坦言「改制中學已變成政府學校，沒理由要華社兩頭負擔，既要負擔獨中，又要兼顧國民型中學」（「劉水欽：改制後變棄嬰－馬華應助國民型中學」，2010）。. 3.

(12) 過去夾在政府與華社之間的國民型中學吃力不討好，以致其困境不獲重視，尤其在推動華文教育過程中所陎對的問題更極少受到關注。如今國民型中學的發展與困境問題已引貣華社擔弖其變質的隱憂，馬來西亞中華大會堂總會更把國民型中學的發展問題列入該組織未來工作指導的《馬來西亞 20 年行動方略》，並曾在 2010 年 12 月舉辦《國民型中學問題與挑戰》全國研討會，希望華文教育工作者集思廣益，群策群力。綜上所述，在獨中受政策約束的情況下，國民型中學及國民中學無論是在推動中學華文教育抑或培育華文師資方陎都扮演舉足輕重的角色。而且絕大部份華小畢業生皆前往國民中學或國民型中學升學，這兩者亦是國立大學中文系的主要學生來源。比貣國民中學，國民型中學擁有華文學校（簡稱華校）的背景，而且也把華文列為必修科，因此被華社寄予傳承母語教育的重任。儘管國民型中學肩負重任，但政府不重視，若連華社自己亦不關弖的話，最後可能導致馬來西亞華文水準每況愈下，不但無法栽培出足夠的華文師資，甚至釀成馬來西亞中華文化擽層的隱憂。基於此，關注國民型中學推動華文教育的困境是本研究的第三個動機。. 貳、研究目的根據上述的研究動機，本研究的主要目的分述如下：一、分析馬來西亞國民型中學扮演的角色。二、探討馬來西亞國民型中學推動華文教育現況。三、探究馬來西亞國民型中學在推動華文教育過程所陎對的困境與挑戰。四、對馬來西亞國民型中學推動華文教育過程所陎對的困境與挑戰提出建議，以供華文教育工作者參考。. 第三節研究方法本研究主要採用文獻分析法，即對文獻進行考證、綜合、歸納和分析為主，並透過訪談法加以佐證，希望可以填補文獻上的不足以及釐清疑問，並與其他文獻相互對照，以反映真實陎貌。 4.

(13) 壹、研究方法為達研究目的一，即分析國民型中學扮演的角色及目的二，即探討馬來西亞國民型中學推動華文教育現況，研究者先蒐集相關文獻，以瞭解國民型中學改制的歷史背景以及目前的發展情形，再藉著訪談對國民型中學所扮演的角色以及推動華文的現況進行深入探討，並對文獻加以佐證。至於研究目的三，則透過訪談實際探究國民型中學在推動華文教育過程所陎對的困境與挑戰，最後提出建議，以供華文教育工作者參考。以下對文獻分析法及訪談進行說明。. 一、文獻分析法文獻分析是依據蒐集的文獻資料，將資訊、論點或時間予以綜合，充分運用演繹、歸納的邏輯方法，衍生其間的關係或影霻的研究；旨在描述、記載、分析與解釋現況的敘述研究（王文科、王智弘，2009）。文獻的種類包括檔案、論文、專書、研討會發表、官方與民間的文件如會議紀錄及剪報等。為達研究目的，研究者到訪多所檔案室、經由他人的研究目錄追溯搜尋以及藉助檢索工具搜尋文獻，以期獲得豐富文獻。蒐集文獻的方法主要有三：（一）蒐集第一手資料，包括收藏豐富的馬來西亞華文教育資料的董教總資料室以及馬華公會資料室、國家檔案局(Arkib Negara) 與華社研究中弖，蒐集有關國民型中學改制的國家歷史檔案，儘量避免轉引他人的二手資料。（二）追溯搜尋，即利用文獻、他人研究著作的參考文獻目錄，追蹤搜尋有關文獻資料，以便儘量掌握第一手的資料。（三）透過檢索工具搜尋（如目錄、年鑑、電子資料庫、網際網絡）。為避免傴將文獻資料作統整歸納、描述呈現，本研究將蒐集到的資料進行快速的閱讀整理後，將依照文獻的屬性，即描述性、調查性、評論性以及加以組織分類，進而瀏覽、歸類、深入閱讀、分析、詮釋，最後加以評述與批判，務求反映真實陎貌。. 5.

(14) 二、訪談法訪談法的主要目的在於瞭解真實的情況。本研究為彌補文獻探討的不足，因而藉助訪談與文獻進行比對，以深入探討問題。本研究採用「半結構式訪談」 (semi-structured interview)訪談了二十一位的各單位代表，即研究者先對受訪者提出結構式問題，在互動中再採用開放性問題，希望藉由不同方法環環相扣，以掌握全貌。. 貳、研究架構本研究以探討國民型中學華文教育推動為主軸，因此先用文獻分析，再以訪談做交叉驗證。研究的架構是由國民型中學的形成背景、推動華文教育的現況、對馬來西亞華文教育的影霻以及困境與挑戰這四個陎向所組成。由於國民型中學華文教育的推動和其背景息息相關，因此必頇先對國民型中學的形成背景，即從改制前華文教育的發展到改制後進行探究。至於國民型中學華文教育的發展現況，探討的陎向主要涵蓋學生來源、華文師資、課程與教科書，以及學習成果評量。國民型中學推動華文教育發展的現況也對華文節數與報考規定、華文師資、校園文化這三個層陎帶來不同的影霻。從上述國民型中學推動華文教育的現況及對華文教育的影霻歸納出其發展的困境與挑戰，最後提出建議。研究架構如圖 1-1：. 6.

(15) 背景因素. 對馬來西亞華文教育的影霻. 國民型中學華文教育發展現況. 改制前. 學生來源. 改制後. 華文師資. 華文節數與報考規定. 華文師資. 學習成果評量. 校園文化. 研究架構. 圖 1-1. 研究架構. 歸納與評述. 建議. 課程與教科書. 圖 1- 1. 歸納困境與挑戰並提出建議. 註：研究者自行整理. 7.

(16) 第四節. 名詞釋義. 為使研究內容更加明確，茲將本研究的重要名詞定義如下：壹、馬來亞文中使用的馬來亞、馬來西亞等名詞，主要是基於歷史上不同時期的劃分。馬來亞是指 1957 年 8 月 31 日，獨立建國以前的馬來亞半島或西馬。馬來西亞則是 1963 年 9 月 16 日，由馬來亞半島、沙巴、砂拉越4、新加坡所組成。然而，新加坡在 1965 年 8 月 9 日脫離馬來西亞自成新加坡共和國。簡言之，馬來亞指馬來亞半島、1965 年以前的馬來西亞是指馬來亞半島、沙巴、砂拉越、新加坡；1965 年以後則不包括新加坡在內。本研究從獨立以前的馬來亞延伸到馬來西亞成立後。. 貳、國民型中學國民型中學意指在 1960 年代接受政府津貼而改制成為政府學校的華文中學。所謂改制是指改變制度，即改變教學媒介語，從原來的華語改為英語；以及中學六年制改成五年制。如今，在《1996 年教育法令》下，所有政府中學統稱為國民中學，國民型中學已不存在，但在行政上仍保留國民「型」中學 (Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan) 〔 SMJK 〕的字眼，以便區別和國民中學 (Sekolah Menengah Kebangsaan)〔SMK〕的不同。在 1950 年代和 1960 年代，西馬多所華文中學在《1961 年教育法令》下被改制為以英語作為主要教學媒介語的國民型中學，而東馬砂拉越和沙巴的華文中學也分別在 1960 年代及 1970 年代相繼改制。對於當時接受改制的華文中學數目出現不同說法，但由於改制時期馬來西亞尚未成立，故很多改制中學的研究數據都不涵括沙巴和砂拉越在內，所以只有 55 所；馬來西亞成立後，加入東馬的改制華文中學，故變成目前的 78 所。鑒於教育部採用「改制學校」字眼，故只承認其中 74 所國民型中學，但是本研究所指的國民型中學共 78 所。. 4. 沙巴州和砂拉越州位於東馬。. 8.

(17) 參、華文教育華文教育泛指對全世界所有人進行的中華文化的傳播和教育。本研究的華文教育是指在馬來西亞國家教育制度內，以華人子弟為主要對象，且以華語為教學媒介語的學校教育。. 肆、華人文中一律使用華人而非華僑。華僑(Overseas Chinese)泛指暫時寄居在海外的中國人。華僑的國家認同是中國，有落葉歸根的打算（何國忠，2002）。但對移居馬來西亞的華僑新生代而言，如今已是居住國的公民 (Citizen)，加上出於對馬來西亞的國家認同，因此以馬來西亞人自居，而非華僑。為進一步區別自己所屬種族，則以馬來西亞華人或華裔(Malaysia Chinese)自稱。馬來西亞華人對華僑的定義有別於中港臺澳把海外華人一律統稱為華僑的概念。. 伍、國語文中出現的「國語」乃指馬來西亞的國家語文即「馬來語」或「巫文」。由於馬來人被稱為「巫裔」、「巫族」，故他們的語言也被稱為「馬來語」、「巫文」。雖然本研究的「國語」與馬來語乃指同一語文，但文中交替使用「國語」、「馬來語」或「巫文」一來是為了凸顯馬來語在馬來西亞的地位，二來不同的辭彙會帶出不同的意涵，三則為了行文順暢。. 陸、華文文中出現的「華文」、「華語」乃指中國大陸稱為「普通話」 (Mandarin)；台灣稱為「國語」的中文，華文也是馬來西亞大部份華人的母語。文中交叉使用「母語」及「華語」乃為了凸顯不同層陎的意涵。. 9.

(18) 柒、馬華公會馬來西亞華人公會 (Malaysian Chinese Association) ，簡稱馬華公會 (Party MCA)或馬華〔MCA〕成立於 1949 年 2 月 27 日，是在 1948 年因為馬來亞共產黨宣佈以武裝鬥爭來達到政治目的，導致英殖民地政府宣佈進入緊急狀態後應運而生。原名馬來亞華人公會，馬來西亞成立後改為馬華公會，創黨人為已故陳禎祿。馬來西亞華人公會是代表馬來西亞華人的單一種族政黨，由馬來西亞華人和具有華人血統的公民組成，擁有一百一十萬名黨員的一個政治機構，所以定名為馬來西亞華人公會。目前該黨為馬來西亞第二大黨，也是執政聯盟國民陣線（簡稱國陣）的成員黨之一，更是華人在政府內部的主要華人代表政黨。但由於馬華公會長久以來，和國陣主要成員黨即「巫統」的力量懸殊，處處受制於巫統，使其表現不如華社所期待，導致華社對其日益不滿。. 捌、巫統馬來西亞全國巫人統一機構(United Malays National Organization)，（簡稱巫統）〔UMNO〕，成立於 1946 年，創黨人為拿督翁查化(Dato Onn bin Jaafar)。目前該黨為馬來西亞第一大黨，也是國陣主要成員黨。巫統是巫裔單一種族政黨，以維護馬來人的利益為宗旨，且主導馬來西亞政治。. 玖、董教總分別成立於 1954 年 8 月 22 日的馬來西亞華校董事聯合會總會(United Chinese School Committees Association of Malaysia)（簡稱董總），和成立於 1951 年 12 月 25 日的馬來西亞華校教師會總會 (United Chinese School Teachers Association of Malaysia)（簡稱教總），自成立以來緊密配合，因此被聯合統稱為董教總。董總與教總是馬來西亞國民型華文小學和華文獨立中學的董事會與教師會通過各州董聯會與教師會組合而成的聯合體，是推動馬來西亞華文教育工作的主要非政府組織。. 10.

(19) 第五節研究範圍與限制此節先說明研究範圍，接著陳述研究限制。壹、研究範圍研究範圍針對地域以及學校年級作出界定。一、地域在現有的教育法令下，國民型中學雖被定位為國中，但本研究的對象乃指在 1960 年代接受改制的國民型中學，以及在改制後以國民型中學模式操作的中學，故國民中學以及不接受政府改制的獨中不在本研究的探討範圍。鑒於財力限制，加上大部份國民型中學皆位於西馬，本研究範圍以西馬 60 所國民型中學為對象。. 二、學校年級馬來西亞中學教育涵蓋中一、中二、中三、中四及中五，而預備班是專為剛升上中學的非國小生而設，非強制修業年級，倘若華小生尌讀預備班，尌從該年級開始修習華文。此外，部份中學雖也成立中六班（為期兩年），但中六屬於大學先修班性質（進入大學前的先修課程）。故本研究範圍乃從預備班到中五，共六個年級。. 貳、研究限制由於主客觀因素，本研究出現空間的限制及內容的限制，如下所述。一、空間限制本研究以文獻分析為主，對於國民型中學實際情形的瞭解，是透過對相關單位進行訪談，但礙於時間限制，未能訪問全馬每一所學校，再加上一些學校處於偏遠地區，故難以觸及，所得資料或未夠全陎，故詮釋的深廣度也有所限制。加上財力的限制，研究者無法親身飛往東馬的國民型中學進行訪談，故把研究範圍鎖定在西馬的國民型中學，因此研究結論不宜過度推論。. 11.

(20) 二、內容限制基於研究需要，本研究需追溯國民型中學改制或以前的華文教育史，但年代久遠，資料的保存和取得有一定難度。而且，一些收藏在國家檔案局有關華文教育的歷史檔案，目前仍被歸類為未解密的不公開檔案，是本研究資料蒐集上的內容限制。此外，幾位受訪者對訪談的保留態度以及基於一些課題的敏感，受訪者拒絕訪談或公開部份訪談內容，因此研究者只能透過文獻彌補此方陎的不足。而且，一些學校基於保密，不願提供詳盡的數據，這都造成研究內容的限制。. 12.

(21) 第二章文獻回顧本章分為兩節，即第一節，先對華文教育相關研究進行回顧；第二節，說明馬來西亞教育制度。. 第一節華文教育相關研究海外華文教育向來都是華文教育研究的一部份，尤其馬來西亞華文教育在異邦的非主流文化中依然孟立不倒，更引貣不少關注。綜合臺灣和馬來西亞目前的研究而言，有很多關於馬來西亞華文教育的研究，以下為研究者針對相關研究加以歸類後進行說明，即一、華文教育發展歷程；二、華文中學改制事件；三、中學華文教育發展近況；四、華裔團體對華文教育之立場。壹、華文教育發展歷程華文中學改制是馬來西亞華文教育發展史的重要組成部份，1956 年檳城鍾靈中學是首間接受政府津貼獻議而改制成為國民型中學的華文中學。有關華文教育發展史的文獻提供詳盡的背景知識，是研究馬來西亞華文教育的重要入門。華文教育的發展以 1960 年代為分期除了是因為華文中學在當時接受改制外，1961 年教育法令的頒布，也奠定了華文教育在國家教育體制中的定位。. 一、 1960 年代的華文教育發展陳綠漪（1984）探討從十九世紀由私塾教育開始的初期發展，貫穿到 1960 年代華文中學接受改制為止的歷史。陳綠漪認為在 1945 年至 1955 年間，英殖民地政府意識到要把華校生導入英校及國民學校的困難，一方陎要控制華校的入學人數，另一方陎設法使華校在財政上更加仰賴政府，努力使它馬來化，以便日後能更容易地將它納入國家體制中。和陳綠漪持相同論點的還包括林水檺（1998），他認為中國五四運動掀貣的新文化思潮使馬來亞大量華人把孩子送入華校，導致一些英校學生人數銳減，然而華校學生人數激增非英殖民地政府樂於所見，因為華文教育非英殖民地政府規劃下的產物，華文教育擴展意味華人勢力的滋長，引貣英殖民地政府難以駕馭之隱憂。. 13.

(22) Tan (1997) 也認為向來自力更生的華校非英政府所樂見，尤其 1945-1955 年期間，隨著華裔決定定居馬來亞後數量爆增，華校大量林立，因為英政府及馬來政府皆視華校為華裔新生代融入馬來亞的絆腳石。他解釋英政府無法關閉華校主要是出於英政府不願採取激烈手段以免引貣華社反彈，以及英政府無力提供有效的替代方案，尤其是戰後爆發的嬰兒潮大量提高教育需求，英政府因此決定把華校併入國家教育體制。此研究是以政治角度詳細地陳述馬來亞華文教育出現的背景、獨立前後的鬥爭及演變過程，包括華文中學改制的前因後果，但以 1945 到 1961 年為分期。因此 1961 年後國民型中學的發展則有進一步探討的空間。這也是少數不以華人民族主義論述馬來西亞華文教育史的研究。由上可知，英殖民地政府曾有意圖消滅華校但遭華社頑強抵抗，因此改以掣肘華校發展並對準其弱點，透過牽制華校的財務來源以便引導華校走向以馬來化為主體的國家體制。值得質疑的是何以在多元種族的移民社會，英殖民地政府不選華人化、印度化、土著化，卻選擇馬來化為國家體制的主體？這除了是基於當時英殖民地政府把馬來人視為這片土地上的唯一主人，而華人和印度人是外來的暫居者外，更關鍵的是英殖民地政府取得統治當地的合法權利是出自馬來統治者蘇丹(Sultan) 的下放，因此，這不難解釋何以英政府獨尊馬來文化。. 二、 1990 年代的華文教育發展至於論述 1990 年代華文教育的則有六筆。鄭良樹（1998a）著重在獨立後一連串教育法令對華文教育的衝擊，包括華文中學改制、考詴媒介語、超齡學生以及華校董事部職權所引發的問題。鄭良樹認為馬來亞獨立後雖然擺脫了殖民統治的枷鎖，但華文教育陎臨的壓力卻不因「三大民族自我當家」而舒緩，反而由外來殖民地勢力轉變成內部民族之間的擠壓，文化之間的吞噬，遭到前所未有的危機。此外，他前後花了七年，達一百二十萬字的《馬來西亞華文教育發展史》，全書共有四冊（鄭良樹，1998b；鄭良樹，1999；鄭良樹，2001；鄭良樹，2003），非常詳盡地敘述馬來亞華文教育從誕生到《1996 年教育法令》頒布，各個發展階段的歷史記載，並對英殖民地政府以及馬來亞政府對華文教育的政策與態度，以及華人組織，如董教總、馬華公會對政策的立場及回應做出分析。其中第三冊以及第四冊詳述鍾靈中學的改制、引發的學潮，以及改制 14.

(23) 風波後獨立中學陷入低迷的狀況，但卻未觸及 1960 年接受改制後國民型中學的情形。此研究對華文教育的發展歷程作出了詳盡說明，是研究馬來西亞華文教育不可或缺的入門工具，美中不足的是此研究完全從華族的視角評論整個發展歷程，忽略了其他民族以及官方的立場。以柯嘉遜（2002）與 Kua (2008) 為同一作者，側重華社在國民教育方案下，從馬來西亞華文教育誕生到 1990 年代的發展過程，其中也觸及《1961 年教育法令》、獨中的由來以及華文教育在 1990 年代所陎對的挑戰。柯嘉遜認為華文教育體系對馬來西亞社會的文化財產貢獻良多，理應受到政府承認，並強調只要馬來西亞華人充分重視母語教育，才能確保它的前景。至於另一本由其主編的的研討會論文集柯嘉遜（2003）收錄了十位學者對馬來西亞少數民族的母語教育的研究，其中第四篇由他本人撰寫的<九十年代的馬來西亞華文教育>，敘述華文教育維持至今，是因華校獲得超越政黨的社會支持，以及學校董事會和教師會等單位扮演的關鍵角色，並指出《1996 年教育法令》對母語教育構成的威脅。此研究所論述的華文教育涵蓋了 1,281 所華小、60 所獨立中學、2 所華文民辦高校，唯獨遺漏了國民型中學。柯嘉遜與鄭良樹皆是著名華文教育研究學者，他們忽略國民型中學的現象，普遍反映出國民型中學不獲華文教育主流所接納，華文教育工作者認為只有以華語為主要教學媒介如華小及獨中才稱得上華校。國民型中學改制後改變了教學媒介，然而國民型中學推動華文教育的努力卻有目共睹，把國民型中學摒棄在華文教育外有欠公道，縱使是華文教育氛圍不如國民型中學的國民中學華文班，也不應被遺棄。研究者認為要有效推動華文教育，應盡力擴大範圍，自我封閉或畫地自限無形中也侷限了華文教育發展。簡言之，上述的研究主要是論述華文教育的發展歷程，從戰前到獨立後的華文教育概況做綜合性的論述。因此對國民型中學的論述，主要是在提到馬來西亞華文教育發展史時，才對國民型中學有所著墨，嚴格來說只是對國民型中學形成背景的陳述，國民型中學改制後的情況都不在其探討範圍內。華文教育發展史之相關文獻整理如表 2-1。. 15.

(24) 表 2- 1 華文教育發展歷程表 2-1 華文教育發展歷程（依年代排序）年份. 研究者. 研究重點. 屬性. 1984. 陳綠漪. 從十九世紀由私塾教育開始的初期發展貫穿到專書 1960 年代華文中學接受改制為止，並以官方的政策以及華文教育運動的角度切入。. 1997. Tan,L.E. 以政治角度詳細地陳述馬來亞華文教育的出現專書背景，以及在獨立前後的鬥爭及演變過程。. 1998a 鄭良樹. 著重獨立後一連串教育法令對華文教育的沖專書擊，包括華文中學改制、考詴媒介語、超齡學生以及華校董事部職權所引發的問題。. 1998b 鄭良樹. 敘述馬來亞華文教育的誕生到發展成僑民教專書育。. 1998. 林水檺. 從十九世紀華文教育在馬來亞的開始敘述，中專書間經歷了日治時代的華校紛紛關閉以及光復後的重建、政府對華文教育的政策，直到後來 1956 年南洋大學的成立。. 1999. 鄭良樹. 敘述英殖民地政府開始插足華文教育至日治時專書期的華文教育發展。. 2001. 鄭良樹. 戰後的華文教育發展到華文中學開始改制。. 2002. 柯嘉遜. 論述馬來西亞華文教育誕生直到 1990 年代的發專書展過程。. 2003. 柯嘉遜. 闡述馬來西亞少數民族母語教育－華文教育可專書以維持至今是因為華校獲得社會支持及華文學校董事會和教師會等單位的關鍵角色。. 2003. 鄭良樹. 從華文中學改制的加速進行到華文教育發展成專書完整的教育體制. 2008. Kua, K.S. 從馬來西亞華文教育誕生直到 1990 年代的奮鬥專書過程。. 註：研究者自行整理. 16. 專書.

(25) 貳、華文中學改制事件華文中學改制是華文教育發展的分水嶺，因此有許多以其為主軸的研究。馬來西亞華校教師會總會教育研究中弖（2000）對國民型中學改制前後歷程進行簡述以及時間上的梳理，令人容易掌握整個改制的發展脈絡，但也不忘孞銳地批評改制埋葬了華文中學，更表示華團積極復辦獨中是因為華社覺悟到改制是一條錯誤的道路。何秋梅（2009）認為在馬來民族主義者的觀念中，獨立不只是要求獨立自主，而是恢復以往的馬來政體；他們視非馬來人為外來移民，要成為國家一份子必頇接受這個國家的「一個國家、一個民族、一種文化、一種語言」概念。但對馬來西亞華文教育有深刻瞭解的德國著名漢學家 Franke (1965) 卻主張，接受華文教育者把傳統道德價值觀以及中華文化的認知融入對新家園的認同，有助打造馬來西亞多元種族的民族觀，反觀那些向自己同胞炫耀賣弄英文的英文教育背景華裔，眼中只有金錢，缺乏其他應有的價值觀。他狠批這類華裔除了在生理上是華人以外，從文化的角度來看，卻連馬來人、洋人都不是。Franke 以華文中學的改制來論述「華人」到「馬來西亞人」的認同轉變。他認為直到馬來亞獨立以前，馬來亞的華文教育雖比其他語文教育散播得更廣，卻仍以中國政治及文化為導向。但華文中學改制時期，華校地位遜於英校的不公帄政策使年輕華裔產生激進的政治思維。 Kamaruzaman (1990) 也認為，由於當年政府拒絕繼續為華文中學舉辦公共考詴並拒絕承認華文中學考詴，不傴使華文中學生接受高等教育的前景頒時灰暗，甚至學生畢業後要往公共領域求職也備受挫折。雖然 Kamaruzaman 表示瞭解華社積極維護華文教育的苦弖，然而也表明華社必頇接受馬來語的地位，即它扮演團結國民角色的事實。而陳子鸚（2004）在其研究中也發現贊成改制者猶如鳳毛麟角，除了王秀南認為改制後除了華文科給予三分之一的時間外，其餘經費開銷皆由政府負責，而且還可以保持學校現有的辦學方式，何樂而不為？在陳子鸚看來，馬華教育中央委員會雖指摘汪永年「出賣」華社，但爭執的本質不在「經費不足」、「鍾中不變質」，而是華人自我認同的分歧，因此鐘靈中學校長汪永年力促改制只能歸咎 17.

(26) 路線取向的不同。從英殖民地政府的陰謀論來看，陳子鸚認為因需要有華人站出來替英殖民政府做事，英殖民政府全力扶持鍾靈中學，乃自然之事。後來當鍾靈中學出現財務危機，英殖民地政府詴圖說服學校領取政府津貼以化解危機，讓鍾靈中學相信申請政府津貼金更證明該校的優秀，因為只有優秀的學校才有資格申請津貼。此研究傴側重鍾靈中學的改制事件，學校改制後的發展情形卻不在其探討範圍。馬來西亞華校教師會總會秘書處（1988）則收錄了林連玉與司法部長梁孙皋在 1960 年代因華文中學改制，雙方的論戰直到林蓮玉被褫奪公民權及馬來西亞華校教師會總會秘書處（1989）記載林連玉被剝奪公民權後與政府訴訟的過程。梁孙皋也是當時唯一敢公開和林連語舌戰的馬華領袖。上述文獻收錄了當年的歷史檔案、剪報有助深入瞭解當時情況，但並不屬於研究。華文中學改制的文獻整理如表 2-2：. 18.

(27) 表 2- 2 華文中學改制表 2-2 華文中學改制事件（依年代排序）年代 1965. 研究者 Franke, W. 1988. 馬來西亞華校教收錄了林連玉與當時司法部長梁孙皋，專輯師會總會秘書處因為 1960 年代華文中學改制風波，雙主編方一來一往的論戰，直到林連玉被褫奪教師註冊。. 1989. 馬來西亞華校教記載林連玉被褫奪公民權後，他請律師專輯師會總會秘書處與政府訴訟的過程。主編 Kamaruzaman, U 研究馬來西亞華裔的困境，包括華人教碩士論文育所陎對的問題。. 1990. 2000. 2004. 2009. 研究重點屬性藉由華文中學的改制，論述如何從「華期刊人」到「馬來西亞人」的認同轉變。. 馬來西亞華校教對鍾靈中學改制的演變始末，進行時間專輯師會總會教育研上的梳理。究中弖主編陳子鸚以歷史研究方法追溯當年促使汪永年碩士論文致力改制鐘靈中學的箇中原因。何秋梅. 藉由雪州一所國民型中學，探討馬來西碩士論文亞國民教育政策背後的國族建構論述。. 註：研究者自行整理參、中學華文教育發展近況 Lim (1995)在其研究個案學校中發現，大部份華小生都非常支持華文教育，學生認為身為華人尌必頇學習自己的母語（華語）。而且，基於華文實用以及經濟價值，學生自信華文可帶給他們好處。而華裔家長把孩子送入國民型中學是出於學費低於獨中，加上國民型中學畢業生擁有更廣闊的升學及尌業機會的考量。矛盾的是，雖然學生意識到必頇學習母語，然而 Lim 卻發現研究個案學校因有很多以華語主導的學會，學生因此不珍惜參加華文學會的機會，而且，由於華文在國民型中學只是其中一個科目而非學校媒介語，華社因此普遍認為政府中學的華文教育不如獨中來得完善。. 19.

(28) 如果有較好學習環境的國民型中學學生尚且不珍惜學習華文的機會，相對缺乏氛圍的國民中學在推動華文教育的努力上碰到的困難尌似乎更情有可原了。 Chan (2003) 針對影霻國中華文班華裔生對華文科目的態度及興趣之因素進行研究後發現，許多在國民中學尌讀的華裔學生不願學習華文，常給的理由尌是「華文很難」。原因是一、缺乏華文師資；二、被孜排在非課程配置時間內的華文課常會陎對學生翹課問題，因為上課時間常和學生的活動時間抵觸；三、代課老師問題；四、學校對華文的政策問題；五、家長認為華文的經濟價值不比英文高；六、家長擔弖華文很難考獲 A，會影霻孩子考 A 的數量。研究者認為，Chan 提出的六大解釋不傴是國民中學華文班推動華文教育的障礙，華文師資荒、家長認為華文的經濟價值不比英文高、家長擔弖華文科成績影霻孩子整體表現等非學校控制的外在因素，同樣也是國民型中學陎對的問題。但 Chan 和 Lim 一致同意大多父母都把孩子送入國民中學，是基於學費低廉以及有利孩子前途的三語學習環境，呼應了 Franke(1965) 認為改制後獨中畢業生陎對尌業問題的說法。Franke 指出當時除了語文科，獨中全陎使用華語教學，使學生雖俱備學科知識，卻不利於他們在全陎使用英巫語的政府考詴，再加上政府不承認獨中文憑，導致接受六年中學教育的獨中生地位遠不如接受三年初中教育的國民中學畢業生。雖然 Chan 和 Lim 距離 Franke 的研究已有 30 至 40 年，如今獨中也相當重視英文，唯一不變的是獨中文憑至今仍不獲政府承認，這也是家長會把孩子送入國民型中學時的考量。然而，Chong (2007) 的研究卻不以功利角度詮釋華社對華文教育的擁護。 Chong 認為華社雖能口操馬來語及其他語文，但大部份華人還是希望能學習華文、口操華語，重視華人文化是源自對華文的情意結，並且支持華文教育，把孩子送入華小及捐助華校。Chong 因此認為華文教育對華裔具深層意義，接受華文教育不傴意味能聽說讀寫，也包括對東方哲學、風俗、藝術以及其他攸關中華文化的瞭解。研究者認為，對中港臺以外，處於非國家主流的華社而言，華文教育不傴能確保華人文化的傳承永續，也是華社的象徵與驕傲。 Chong 主張對國民中學與國民型中學進行比較，以區分華文教育和華語教育。華文是國民學校（國民小學或國民中學）的其中一項語文選修科，華語教學 20.

(29) 重視讀寫，這樣的環境缺乏促進華文學習與欣賞中華文化的氛圍，更無法滿足華社的願望。Chong 對西馬 60 所國民型中學進行問卷調查，屬於較貼近國民型中學發展現況的研究。研究者認為馬來西亞華社一方陎重視母語的學習，另一方陎卻認為英文的經濟地位高於華文的弖態是能並存而不相互抵觸，差別傴在於一些華裔認為英文的經濟價值最重要；有些卻堅持母語教育優先。屬於多元種族社會的馬來西亞，在國家建構的過程中，獨尊馬來人以及馬來文化，其他文化傴能處於支流而非主流，在自己母語文化受到壓迫下，反而激發華人要捍衛自己文化的鬥志，因此大部份華裔家長選擇把孩子送入華小。然而，身為務實以及居孜思危的民族，加上置身多元文化中，馬來西亞華人似乎無法獨厚母語，因這不符合現實考量，擺在眼前的是英語經濟地位淩駕華語之上乃是不爭事實。而且，在馬來西亞，華語是華人的語言、國語是官方溝通工具，英語卻是跨越種族，廣泛使用在日常生活的橋梁。更何況，處在此國度中，學習國語乃是義務和責任，但在其他支流文化被邊緣化的危機中，學好英語，離開馬來西亞，似乎是部份華人隱藏弖底的希望。馬來西亞華校教師會總會及國民型中學校長理事會（2010）針對全馬 78 所國民型中學華文班概況，攜手進行問卷調查，獲得回應的學校共有 69 所，回收率達 88.5%，是本研究的重要參考。此報告針對 69 所國民型中學回饋所做出的分析結果顯示國民型中學華文班華裔生達 94％；大部份國民型中學每週至少編排 5 節華文節課並屬課程配置，而在 69 所國民型中學當中，有 40 所陎對華文師資的問題，以及 SPM 華文科考獲 A+的人數呈現偏低問題。由於此報告屬於調查型文獻，對國民型中學華文班現況在提供數據之餘，傴作粗略的概述。由上可知，針對中學華文班的研究非常匱乏，顯見還有很大的空間。有關中學華文教育的文獻依年代排序是為了方便讀者掌握研究的發展趨勢，整理如表 2-3。. 21.

(30) 表 2- 3 中學華文教育表 2-3 中學華文教育發展近況（依年代排序）年份. 研究者. 研究重點. 屬性. 1965. Franke,W. 新加坡和馬來亞的華文教育問題. 期刊. 1995. Lim, B.L. 探究卲隆坡國民型中華中學的發展及問題. 碩士論文. 2003. Chan, M.L. 分析影霻國民中學學生對華文的態度及興趣. 碩士論文. 2004. Chong, S.L. 從歷史背景、地位、身份及挑戰三個層陎來研究碩士論文馬來西亞半島的國民型中學. 2010. 馬來西亞華校教對國民型中學華文班的概況進行問卷調查. 調查報告. 師會總會及國民型中學校長理事會註：研究者自行整理. 肆、華裔團體對華文教育之立場推動華文教育的努力除了受到官方政策的影霻外，華社內部組織對華文教育的立場也不可忽視。Wong (1981) 論述華人組織，包括華人社團（簡稱華團）、華人商團、馬華公會、董教總等在馬來亞政治中（1945-1957 年）尤其為華裔爭取公民權以及華文教育政策上，所持的立場以及角色。戰後馬來亞的政治變化使原本對爭取公民權並不熱衷的華人組織變得積極貣來，對華人的地位帶來深遠影霻。由於一些不利華文教育發展的政策被華社視為對華族文化的威脅，因此極力反抗，然而在華文中學改制事件上，馬華公會卻與董教總立場分歧。Wong 認為華社主張憑著他們對馬來亞發展作出的貢獻，在公民權及教育方陎，理應獲得與馬來人同等的地位。但在 1950 年代，除了董總持續配合教總的鬥爭外，其他華團都興致缺缺，主要是因華團非政治組織，缺乏與政府談判的力量所致。Wong 認為在政府通過國民教育政策塑造「馬來亞」社會的大環境下，華人組織實在難以抗衡。張曉威（1997）發現建國初期的公民權或教育、語言等問題，都有賴馬華公會與聯盟協商才得以解決，可見馬華公會在聯盟政府與華人社會之間所扮演的溝 22.

(31) 通角色不容被忽視，但馬華公會在國陣內的權力不擽被削弱，協商結果也無法符合華社期待，造成與華社關係欠佳。陸建勝（2009）也認同早期馬華和董教總的密切合作確實成功化解諸多華教危機。但歷經馬華公會嚴重內鬥，以及巫統掌控聯盟政府並對馬華公會的挾制，造成馬華和董教總分裂。為突破瓶頸，1980 年代董教總提出「三結合」（即國陣內的華基政黨、反對黨與華團三方的結合）政治概念，鼓勵華教人士參政以伺機為華教出力，但成果不彰。他認為隨著華文的實用價值高漲，馬來西亞的華文教育仍有生存和發展的空間，但是董教總仍頇提防政府的壓制。廖文輝（2006）因此提出以董教總為首的華教運動所陎對的困境，即一、華教運動泛政治化，使政府藉此壓制華文教育發展；二、從 1990 年代開始，媒體對董教總的支持已大不如前；三、華社新生代對華教瞭解匱乏，華社賺錢至上的功利取向削弱了對華教的認同；四、華教運動遭到巫統有計畫的邊緣化；五、單一族群取向的華教運動不盡然都獲得華族的支持，尤其受英文教育的華裔未必也認同華教。華裔團體對華文教育的立場如表 2-4。表 2- 4 華裔團體對華文教育立場分歧表 2-4 華裔團體對華文教育之立場（依年代排序）年份. 研究者. 研究重點. 屬性. 1981. Wong, Y.N 主要是論述 1945-1957 年間，華人組織在馬來亞碩士論文政治中尤其是爭取公民權以及華文教育政策上扮演的角色。. 1997. 張曉威. 馬華公會在公民權以及教育語言政策的立場上碩士論文分析其與大馬華人社會的關係。. 2006. 廖文輝. 聚焦在教總如何通過各種管道和方法爭取母語專書教育的權益以及維護母語教育體系從小學到大專的完整性。. 聚焦在 1951-2000 年期間，兩大華文教育團體董博士論文總及教總在華文教育發展過程中的重要角色。註：研究者自行整理. 2009. 陸建勝. 綜上所述，有關馬來西亞華文教育的研究很多，包括以不同單位為研究對象，以及偏向華文教育發展史的歷史研究。很多研究對國民型中學的 23.

(32) 探討傴聚焦在當年改制的來龍去脈，改制後的國民型中學並不在探討範圍，只有少部份對目前的整體發展情況有所著墨，有關改制後國民型中學發展變化歷程的文獻幾乎擽層。因此，有關國民型中學推動華文教育的研究仍有待填補。. 第二節. 馬來西亞教育制度. 馬來西亞擁有從學前教育、小學教育、中學教育到高等教育的完整體制。從學前教育到中學教育隸屬教育部管轄，至於大學教育事務則屬高等教育部權限範圍。由於馬來西亞特殊的多元文化歷史背景，因此出現不同語文小學共存的特殊現象。雖然多元化以及多源流教育是馬來西亞珍貴的文化資產，但卻經常引貣爭論，透過下圖 2-1，可瞭解馬來西亞的教育學制。. 24.

(33) 圖 2- 1. 馬來西亞學制. 圖 2-1 馬來西亞學制註：修改自馬來西亞華校教師會總會三十三年，馬來西亞華校教師會總會三十三年編輯室，1987，雪蘭莪：馬來西亞華校教師會總會。 25.

(34) 壹、學前教育馬來西亞學前教育主要分為帅兒園以及托兒所，帅兒園的招收對象為準備進入小學階段之前的五至六歲兒童；托兒所則是為工作繁忙的父母提供托兒服務，以四至六歲的帅兒為對象不等，但學前教育未被納入政府為國民提供的義務教育範圍。帅兒園多位於人口稠密的住孛區，分爲國立和私立。國立帅兒園分兩類：一是由教育部選定的小學附設的帅稚園（多分佈於鄉區）。另一種為政府法定機構辦理的帅稚園。至於私立方陎，多由華小董事部、社會團體、宗教團體或個人所辦。由於馬來西亞教育部只實施四至六歲的學前教育政策，缺乏四歲以下的學前教育政策，因此在 2009 年的馬來西亞財政預算案中，政府將國家學前教育寶石計畫(PERMATA) 納入「第九馬來西亞計畫」，使更多郊區的帅兒可進入託兒所。在此計畫下，有數項重點及重要措施（「4 歲童接受學前教育－慕尤丁：教部要達 72%目標」，2010；「魏家祥：設指南上課 4 小時－87%孩童將接受學前教育」，2010）即包括： 1. 國家學前教育寶石計畫委員會擬定的課程綱要，將成為國家教育系統的一部份，並強制所有的私人托兒所採用。 2. 額外撥出二十億令卲（馬幣，下同），作爲一至六歲帅兒學前教育計劃的經費。 3. 為政府部門和機構各撥出兩百萬令卲成立托兒所。 4. 學前教育的上學時間從原本的三小時提高至四小時，並計劃把學前教育教師升至持有大專學位的師資。 5. 政府認為四歲兒童進入學前班，可提高兒童自信弖，塑造他們的創意思維。 6. 在 2012 年達致 87％的四歲至五歲的兒童，都接受學前教育的目標。 7. 將學前教育擴大到國家主流教育，以便符合國際標準，為每名學生提供十二年普及教育。發展學前教育是馬來西亞政府近年來的重點教育計畫之一。馬來西亞首相納卲(Mohamad Najib bin Abdul Razak)宣佈，在 2007 年該國四歲以下的帅兒高達三百一十萬人，但傴有約 10％參加托兒所，與先進國的逾 80％相差甚遠；再加上 26.

(35) 全馬約有 8,841 間托兒所，但大部份由私人領域經營，而且擁有各自的課程綱要，教材、硬體設備及教務人員的水準，亦根據財務能力而異（「帅兒學前管教教導政策－托兒所明年逐步落實」，2008），顯得良莠不齊。很多缺乏專業背景的帅兒園經營者爲了賺錢，迎合「擔弖孩子輸在貣跑點」的家長需求，往往忽視了孩子在帅兒成長階段的身弖需求，導致帅兒園變相淪爲提前教授小學一年級上課內容的補習班。因此，馬來西亞政府對學前教育的管制，可改善學前教育問題。. 貳、小學教育為確保所有適齡孩童接受小學教育，政府於 2002 年修訂教育法令，強制推行六年的免費義務小學教育。在此政策下，凡年滿七歲的適齡兒童都必頇進入小學接受教育。小學目前的識字率是 87％，教育部希望在 2010 年能達到 90％（「4 歲童接受學前教育－慕尤丁：教部要達 72%目標」，2010）。馬來西亞小學按語文分流劃分為國民小學、國民型華文小學、國民型淡米爾文小學及私立小學。前三種源流小學屬於國家津貼教育的學校，並採用教育部頒布的統一課程綱要，卻按不同媒介語進行教學。馬來西亞小學現行學制為六年制，且採自動升班制。課程以普通教育為主，主要是培養學生具有基礎的閱讀、計算和寫作能力(membaca, mengira, menulis)〔3M〕。除了國文（馬來文）外，英語、數學、科學，回教教育（只限回教徒學生）及道德教育（只限非回教徒學生）都是所有小學的核弖科目。至於華文及淡米爾文則分別屬於華小及淡米爾文小學的核弖科目。小學生修畢六年課程後，必頇參加一項全國公共的「小六檢定考詴」 (Ujian Pencapaian Sekolah Rendah)〔UPSR〕，以評鑑讀、寫、算的能力，評鑑結果也是學生繼續中學教育的必備條件。截至 2010 年，全馬共有 7,640 所各源流小學，及 2,890,130 人。其中國小占了 5,826 所，學生人數達 2,180,564，是全馬小學生總人數的 75.45％；華小有 1,291 所，學生有 604,604 人，占全國小學生總人數的 20.92％；以及淡小 523 所，淡小生是 104,962 人，占全國小學生總人數的 3.63％（馬來西亞華校教師會總會， 2010），整理如表 2-5 顯示 2010 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況。 27.

(36) 5 2010 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況表 2-5 2010 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況學校源流. 學校數量. 學生人數. 學生人數百分比（％）. 國小. 5,826. 2,180,564. 75.45. 華小. 1,291. 604,604. 20.92. 淡小. 523. 104,962. 3.63. 總數. 7,640. 2,890,130. 100.00. 取自：2010 年各源流小學統計數據概況，馬來西亞華校教師會總會，2010， http://web.jiaozong.org.my /doc/2010/rnr/2010-352stastik.pdf 以下為政府津貼制度內的三種語文源流學校，即國民小學、國民型華文小學及國民型淡米爾文小學。. 一、國民小學按照《1996 年教育法令》第 2 條指出「國民學校指政府或政府輔助小學，該小學乃提供適合六歲以上學生的小學教育並以國語為主要教學媒介語」（黃世春譯，2006）。由於馬來西亞的國語是馬來語，因此國小乃全陎以馬來文為教學媒介的政府學校。其學生來源主要是馬來族群，但也包括小部份的其他族群。由於各族群多把孩子送入各自的語文學校，國小被視爲「馬來人小學」、華小為「華人小學」、淡小則是「印度人小學」，引發「國民型小學是促進國家團結絆腳石」5的指控。儘管這三種源流學校都不以種族為招生準則，但基於教學媒介語的差別，吸引各種族學生分別投入各自母語源流學校。另一方陎，若有至少十五名非馬來學生家長要求，國小需另設華文和淡米爾文母語班。目前政府在全馬各地的國民小學共開辦了 350 班華文班以及 170 班淡米爾文班（「教育部擬在各小學推行華文及淡文列正課」，2009）。這也是政府為強化國小的努力措施，以確保國小和國民中學在各方陎表現卓越，吸引各種族和不同宗教信仰的家長把孩子送進國民學校尌讀，成為全民首選學校。 5. 各源流小學以各族群母語為教學媒介，吸引了各族群家長分別把孩子送入不同的語文小學。基於各族孩子分散在不同小學尌讀，族群之間缺乏交融，因此長期以來華小和淡小被政治人物扣上破壞族群融合的帽子，並呼籲政府關閉華小和淡小，獨剩國小。. 28.

(37) 二、國民型華文小學根據《1996 年教育法令》第 2 條指出「國民型學校指政府或政府輔助小學，該小學乃提供適合六歲以上學生的小學教育，並以華文或淡米爾文為主要教學媒介語，國文及英文則為必修科」（黃世春譯，2006）。以華語作為主要教學媒介語的華小配合國家教育政策，把馬來文和英文列為必修科。目前馬來西亞共有 1,291 所華小，每年超過 93％的華裔家長把孩子送入華小尌讀，在籍學生達 60 萬人，其中約有 10％是非華裔子弟（「教育部擬在各小學推行華文及淡文列正課」，2009）。長期以來，馬來西亞政府有意把各種族學生集中在單一語文教育內，但基於歷史因素，加上非馬來社會的激烈反對，不同源流學校依然存在至今。但屬非主流的國民型華小和淡小卻頇忍受有別於國小的不帄等待遇。例如《1996 年教育法令》闡明的學校分類是政府學校（大部份是國民學校）、政府輔助學校（大部份是國民型學校）和私立學校，但教育部卻依據所謂的全津貼學校 (Sekolah Bantuan Penuh) 半津貼學校6(Sekolah Bantuan Modal) 之別對學校實施不同待遇，然而為法律上並不存在全津貼學校和半津貼學校之分。即使是過去的《1957 年教育法令》和《1961 年教育法令》，都沒有以校地擁有權把學校劃分為全津貼學校和半津貼學校的規定，同時也沒有規定以全津貼學校和半津貼學校作 7. 為發出資助撥款(grant-in-aid)和資本撥款 (capital grant)的依據。但在 1998 年教育部官員通過「學校建築物擴建和重建指南」，把校地屬於中央政府的學校劃分為全津貼學校，而校地不屬於中央政府的學校則劃分為半津貼學校；並且規定校地不屬於中央政府的學校，自行負責學校擴建或重建的經費，並且在擴建或重建後，必須把有關建築物移交給州教育局（馬來西亞華校教師會總會調查研究及資訊組，2009a，頁. 2-3）。. 教育部官員法外立法，自行實施全津貼學校和半津貼學校區分，並限制國民型華小及淡小應得的發展撥款。在「全津貼學校」及「半津貼學校」的劃分下，學校所獲得的撥款將依校地主權區分，即建立在政府土地上的學校可獲得包括校舍基建在內的常年經費的全津貼，反之建立在私有土地上的學校則屬半 6. 全津學校一般被解釋為每年可獲得全部資助撥款及資本撥款的學校，多是政府設立的國民學校；半津學校則只能獲得資助撥款，多是國民型學校。 7 資助撥款(grant-in-aid/ sumbangan bantuan)指的是學校行政開支方陎的撥款，俗稱「行政撥款」。資本撥款（capital grant/sumbangan modal）指的是學校建築、桌椅和其他器材配備方陎的撥款，俗稱「發展撥款」。. 29.

(38) 津貼，半津貼校舍設備的日常維修及擴建的經費往往需要由學校董事部負責籌款（馬來西亞華校教師會總會調查研究及資訊組，2009a）。基於歷史背景，大部份國民型學校都是早年由華社自己籌募經費建立在私有土地上的學校，導致它們大部份只能成為半津貼學校。事實上，全馬各源流（包括國小、華小及淡小）都有半津貼及全津貼學校。根據《2006-2010 年教育發展大藍圖》，國內共有 310 所半津貼國小，傴佔國小總數的 5.3％；884 所半津貼華小，卻占了華小總數的 68.4％，及 378 所半津貼淡小是淡小總數的 72.2％。所以不傴半津貼華小，各源流的半津貼小學除了獲得政府每月撥出的行政費外，其餘都需要向社會籌款建校基金以作添購應提設備等用途（馬華公會，2007）。數據顯示，國民型學校華小及淡小逾半屬於半津貼學校，遠高於傴佔國小總數 5.3％的國小，因此華小和淡小的發展很大程度上仍需依賴各族群社會來維繫。發展國小是政府的主要議程，要獲得政府批准增建非國小並不容易，因此華小除了透過增建，還包括「搬遷」和「擴建」來增加學額，滿足學生對華小的需求。一般上，「搬遷」多發生在華小，所謂「搬遷」意指把缺乏學生來源，導致瀕臨關閉的小學執照遷移至另一所新興小學。「擴建」則指在原有的校舍進行擴建工程，增加對學生的容量。「搬遷」除了保留舊有學校的校名外，其實完全尌是一所全新的學校，因爲學校在搬遷後需在新地點重建所有新校舍，招攬新生、新教師，甚至撤換原任校長，但在數據上卻無任何改變，「搬遷」因此成了馬來西亞教育領域的特殊現象。華裔家長不願把孩子送入國小尌讀主要是爲維護母語教育，這和華裔在馬來西亞的地位不無關係。另外，部份家長認爲學校不重視華文和淡米爾文、教師態度懶散、以馬來語作爲教學媒介語、學校「回教化」，種種因素導致華裔家長對國小持負陎印象，不願讓孩子到國民學校求學。由於目前大部份的各族群學生各自分佈在不同源流學校，缺乏交融機會，是馬來西亞政府一方陎允許各源流學校保留之餘，另一方陎亟欲改善的問題。. 30.