建議

雖然本研究沒有直接探討教學面向，但研究結果仍具有漢字教學上的意涵。

部件組字知識習得包含外顯教學與內隱學習，應同時利用這兩種機制來提升部件 組字知識與識字量。在外顯教學方面，部件組字知識的學習過程相當漫長，本研 究結果發現在一年級階段兒童正為部件組字知識急遽發展的階段，但是就部件表 意功能與部件表意功能而言，即使到了五年級，部件表意與部件表音分數仍有發 展空間（答對率為.741 與.728）。由此，如果能在早期提供外顯的規則學習，可 促進學生組字規則的覺識，將有助於識字量提升與閱讀理解的發展。集中識字法 是同時提升組字知識與識字量的快速方法，該種漢字教學通常以同音字歸類或以 基本字帶字方式呈現學習字，此方法可在較短的時間內將具有共同特點的漢字大 量地介紹給學生。以部件「里」的表音規則性為例，當「里」出現在整字的右邊 時，通常該字也會發音與「里」相同。因此識字教材可呈現「俚哩娌浬狸理裡貍 鯉」之字形與其字音的配對，鼓勵學生從中歸納出該部件「里」的表音規則性，

同時提升識字量。此外可提供學生類推規則的生字練習。

再者，部件組字知識的發展是階段性的，前一階段所學的部件組字知識為下 一階段的基礎，教師可利用漢字部件組字規則測驗，評估學生目前所在的發展階 段，給予適切的外顯教學或強化較弱的部分，例如：學生在表意規則性分數已很 高，但是表音一致性得分卻相對低落，可進行集中識字法強化表音一致性的部件 表音策略。又例如從學生在表意部件測驗表現中知道其已掌握語意部件的語意類 型，卻不會進一步拼成合體字。再者，本研究發現低年級學生幾乎可答對表意部 件測驗中的第一小題，其測驗的是部首本身語意，但是在第二小題的部首出現位 置則答對率急速下降，只有約六成學生可答對，且從三年級至五年級的分數未見 提升。部首出現位置會調節部件表意透明度，是不容易理解的概念，因此建議提 供部首覺識的外顯教學，強調當部首出現在特定位置下，部首與字意有關，並強

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調出現在特定位置之外的位置則無關。

在內隱學習部分，由於識字量累積是組字知識發展關鍵，且需要透過多次接 觸才能穩固對該字的認識，因此建議透過教室佈置方式，呈現生活常用詞彙的文 字，以增加文字的接觸頻次。

本研究四的結果發現部件表音與表意功能有助於學習生字，因此教師可提供 外在鷹架教學，協助兒童有效的分析生字內部件，而不是強記一個字形與一個字 音（或字義）的配對。當兒童面臨生字或不熟悉的學習字時，指示兒童切劃與辨 識內部部件，引導注意各部件的位置，以辨識出該字的部首與聲旁，提問兒童是 否有學過包含該聲旁或部首的衍生字，促進運用部首與聲旁訊息來形成學習字的 形-音連結與形-義連結。研究四發現表意部件與表音部件對於提升字形記憶表現 效果並不會相互排斥，而是互補的，因此學習上可分別進行表意部件與表音部件 規則的集中識字教學後，再練習形聲字拼字方法提升識字量。許多識字教學採用 形聲字組字方法作為認字教學的策略（例如胡永崇，2003；陳秀芬，1999；秦麗 花、許家吉，2000），大都支持其組字知識教學的功效。

完全不規則的字（表音不一致且表意不透明）比例是不少的，估計佔了形聲 字42.6%（Hsiao & Shillcock, 2006；李孟峰，2011），由研究四結果發現，筆畫與 部件形構分數愈高，不規則字的字形記憶表現越好，該測驗測量主要是筆劃層次 知識，包含筆畫辨識、筆畫關係與部件辨識（透過操弄筆畫製題），因此對於完 全不規則的學習字，可透過筆畫的書寫練習，輔助字形記憶。

最後，漢字初學者往往不易掌握字形（Chang et al., 2017），而漢字字形複雜 度可進一步區分為筆畫形構的變化與部件位置的變化，本研究三發現筆畫形構習 得與短期空間記憶能力也正相關，但與識字量無關；部件位置與識字能力有正相 關，但與短期空間記憶能力無關，因此漢字字形學習需關注不同字形層次下所涉 及特定的基礎能力。

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二、限制與其建議

研究一旨在編製適用於中文為母語學習者的部件組字規則測驗，但是其再測 信度並不理想，兩次測驗分數相關不高的原因可能是因為少數學生作答時隨意猜 測，未認真選出最可能的答案。由於信度未盡理想，測驗使用者在測驗分數解釋 上應更為謹慎。

研究二探討國小生於五項部件組字知識的發展軌跡，其中在筆畫與部件形 構、字形結構與部件位置，大多學生在三年級即已發展成熟，但是在較高層的部 件表音功能與表意功能上，發現到了五年級生的答對率為.741 與.728，本研究結 果仍無法描述這兩項能力的完整成長趨勢。因此未來研究可擴增到更年長的研究 對象，探究最後兩項組字知識有可能達到100%答對率嗎？ 如果會達到 100%答 對率的話，大約發生在那個階段（國中、高中或者大學）？而這樣資訊也可提供 學生在每種知識上發展成熟度的評估。

研究三探討部件組字規則與新字學習關係。在假字學習任務上，學習時間很 短暫，每個學習假字只有唸兩次字音以及書寫一次的練習時間，此與自然識字情 境不同，自然識字情境會有多次的接觸，逐漸穩固該字的形音義連結。另外，在 拼音文字研究發現，對於不符表音規則的例外詞彙，長期記憶中口語詞彙會促進 表徵（Wang, et al., 2013），但因為本研究中所學習假字任務中所形成音義連結不 穩定，無法評估口語詞彙能力與不規則例外字的關係，而從口語詞彙能力與其未 來閱讀發展關連性研究的文獻回顧（劉惠美、張鑑如，2011），少有研究探究中 文母語者口語詞彙能力對於不規則字學習的影響。因此未來研究可延長新字學習 的次數，以類推到更真實識字情境，並可從中檢視口語詞彙能力對於不規則字學 習的影響。另外，研究四的參與者包含一年級生8 人，二年級生 28 人，人數差 異懸殊。因為此階段識字量與認知能力急遽發展時期，一年級與二年級生在各項 能力上已具有相當程度差異，為了加強研究樣本同質性以提升結果外在效度，未 來研究宜再增加一年級的學生人數至30 人。

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中文部分

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北：台北市政府文化局。

北：台北市政府文化局。