Ho et al.（2003b）使用創造組字作業為研究工具，以建置中文組字知識發 展理論，但該作業所測量的組字知識內容不足，因此在本研究中改採用研究一 中所建置部件組字規則測驗為研究工具，該測驗編製時加入各種部件組字知識 的重要知識與內涵，本研究則使用該測驗進一步檢視（1）一、三與五年級學生 在各部件組字知識的發展，以及（2）在不同年級下，各種部件組字知識對於識 寫能力（識字量測驗、閱讀理解測驗與看國字寫注音）的影響，研究結果也做 為研究一測驗的建構效度。
一、研究對象
本研究總共 844 位國小生作答部件組字規則測驗，其中有 686 位有作答識 字量測驗，另外其中有 147 位參與者作答閱讀理解測驗。由於本研究根據 844 位國小生在作答表現建置常模，因此在此研究對象說明中針對此群參與者詳細 描述。下表 4-1 是 844 位國小生在區域、性別與年級的人數分配。在區域，有 365 位來自北部（43%）、126 位來自中部（15%）、144 位來自南部（17%）
與 209 位來自東部（25%）。在性別則是男女各半，女生有 398 位（47%），
男生有 446（53%）。最後在年級，各年級人數大約相同，一年級有 291 人
（34%），三年級有 272 人（32%），五年級有 281 人（33%）。施測時間為 106 學年度的 3 月至 8 月，為上學期的時段。
為了使建置常模具備代表性，本研究不特意篩選研究參與者，本研究施測 是以班級為單位，採用方便取樣方式。整體上共 37 個班級，來自有 8 所學校，
班級人數介在 8-29 人，班級平均人數為 22.81 人（SD = 3.98），除了東部一個 班級為舞蹈班（19 人），其餘皆為常態分配的班級。在全體 844 位國小生，北 部的 365 位學生來自 3 所國小共 16 個班級，一、三、五年級分別 6、5、5 班；
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中部的 126 位學生來自 2 所國小共 6 個班級，一、三、五年級分別 2、2、2 班；南部的 144 位學生來自 1 所國小共 6 個班級，一、三、五年級分別 2、2、
2 班；東部的 209 位學生來自 2 所國小共 9 個班級，一、三、五年級分別 3、
3、3 班。
有部分資源班學生會去資源教室或是其他教室進行學習，這些學生不強迫 參與測驗，而留在原班的資源班學生，則由班級導師看過試題內容後，評估學 生可否進行作答，若沒問題則進行作答。在 844 位學生中，有 18 位特殊生，4 位亞斯伯格症、2 位注意力缺陷過動症、1 位注意力缺陷過動症與亞斯伯格症、
1 位情緒障礙、1 位輕微智能障礙、6 位學習障礙、3 位學習落後，未有明確困 難類型。
參與識字量測驗的學生方面，是來自作答部件組字規則測驗共 844 人中的 686 位，主要來自北、中、東部的學校學生，在一、三與五年級各有 217、213 與 256 人。閱讀理解測驗與看國字寫注音參與者則是來自前述中 844 人中的另 一群 147 位參與者，皆來自一所南部國小，一、三與五年級各有 41、53 與 53 人，而看國字寫注音參與者只有一、三年級各有 41、53 人。
表 4-1 參與學生在區域、性別與年級上的人數分配
北部（N=365） 中部（N=126） 南部（N=144） 東部（N=209）
總和
女 男 女 男 女 男 女 男
一年級 70 74 15 22 22 20 33 35 291 三年級 49 59 20 21 25 30 39 29 272 五年級 48 65 20 28 24 23 33 40 281 總和 167 198 55 71 71 73 105 104 844
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二、研究工具
(一)部件位置規則測驗
如同研究一。
(二)識字量評估測驗
本研究使用洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬（2006）的識字量評估測 驗，以評估參與者的識字能力。該測驗所用的字係以教育部「國小學童常用字 詞調查報告書」5021 字為資料庫，此測驗有兩個版本，第一個版本A12 適用 於國小一、二年級學生，共計31個字，第二個版本A39供國小三年級到國中三 年級學生使用，全部共計40字。採紙筆測驗，由學生在提供的國字寫出注音和 造詞，再由其正確性估計其識字量。
在信度方面，具良好的內部一致性與穩定性，各年級之內部一致性介於.85
～.91，折半信度介於.85～.92，兩週後的重測信度介於.80～.94。在效度方面，
本測驗結果與看字讀音造詞的「常見字流暢性測驗」（洪儷瑜、陳秀芬、王瓊 珠、張郁雯，2012）有中高度相關，介於.69~.78 之間，另外，該測驗與閱讀理 解測驗的相關介於.54~.66，表示本測驗有不錯效度。
(三)閱讀理解篩選測驗
本研究使用柯華葳、詹益綾（2006）的閱讀理解篩選測驗，以評估參與者 的閱讀理解能力。該測驗有不同年級的版本二年級（G2）、三年級（G3）、四 年級（G4）、五年級（G5）、六年級（G6），各年級有 A、B 複本。本研究 參與者包含一、三與五年級，因此採用其中的二年級（G2）、三年級（G3）與 五年級（G5）的版本 B。此三個年級的內部一致性 Cronbach’s 及再測信度約 為 .70。此閱讀理解測驗與洪儷瑜等（2006）的識字量評估測驗相關達 .63，而
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與洪儷瑜、陳秀芬、王瓊珠、張郁雯（2012）常見字流暢性測驗相關達 .48。
該測驗共有 19 個單選題，包含 5 題「命題組合｣、7 題「句子理解｣，以 及 7 題「短文理解｣。「命題組合｣題採用題目中已出現過的人、事、物對應代 名詞，透過由上下文抽取字意，來檢測受試者是否具備形成命題與整合命題的 能力；「句子理解｣以句子為主的句意理解；若句子數達兩句以上，以文為題幹 的理解題則屬「短文理解｣的題目，能檢測受試者是否能從文中做推論的能力。
(四)看注音寫國字測驗
本研究使用洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、李瑩玓、陳慶順（2003）的看注音 寫國字測驗測驗，以評估參與者的在整字層面的寫字能力。此測驗取自基本讀 寫字綜合測驗的的其中一項分測驗，此測驗作答對象適用於一上至三年級上學 期的學生，測量學生見注音和字義寫出字形的能力，共有 45 題，一題一分，最 高 45 分。本測驗的一上到三上的內部一致性係數介在.684~.888，折半信度介 在.670~.890，具有良好內部一致性。重測信度則介在.503~.712，均達.05 顯著水 準。與該學期末國語科成績進行相關考驗，一上、二上與三上的相關係數分別 為.314、.628 與.707，具有效標關聯效度
三、研究程序
在第一節課，施測順序為｢筆畫與部件形構測驗｣、｢部件位置測驗｣、｢字形 結構測驗｣、｢部件表意測驗｣、｢部件表音測驗｣。整體上，一年級約 50 分鐘可 全班完成，三年級約 30-35 分鐘，五年級約 30 分鐘內。在第二節課，由於每位 學生只有兩節課的時間，無法完成全部測驗，因此其中一部分的學生進行識字 量測驗，以及其他三項區辨效度字形處理測驗，依序為四項測驗：部件辨識測 驗、聲旁表音測驗、部首表義測驗與識字量測驗，全班可在一堂課內完成。另 部分學生則依序進行閱讀理解測驗與看國字寫注音測驗。
每個施測班級第一節節課與第二節課間隔時間不等，最短連續兩節，最多
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間隔一周。皆採用採用團體施測的方式，每份測驗作答之前，研究者口頭輔以 海報以說明作答方式，確認學生了解指導語後再全班開始作答，全班完成後再 進行下一個測驗。
四、資料分析
（一）不同年級在五種組字測驗分數的差異分析
為了檢視每種組字測驗隨年級的增長情況，進行混合設計二因子變異數分 析，以年級為受試者間變項，包含三個水準；一年級、三年級與五年級，不同 部件組字規則測驗為受試者內變項，包含筆畫與部件形構測驗、字形結構測 驗、部件位置測驗、部件表音測驗、部件表意測驗。表 4-2 為各年級在五種組 字測驗的答對率與標準差，其答對率的折線圖參見圖 4-1 與圖 4-2。
表 4-2 一、三與五年級在五種組字測驗分數上的答對率與標準差
筆畫與部
件形構 字形結構 部件位置 部件表意 部件表音 ALL 一年級 M 0.909 0.689 0.821 0.573 0.452 0.689
（N=291） SD 0.118 0.241 0.17 0.213 0.207 0.006 三年級 M 0.928 0.853 0.937 0.732 0.639 0.818
（N=272） SD 0.103 0.213 0.1 0.161 0.188 0.006 五年級 M 0.946 0.933 0.965 0.741 0.728 0.862
（N=281） SD 0.061 0.128 0.055 0.154 0.179 0.006 ALL M 0.927 0.823 0.906 0.68 0.604 0.790
（N=844） SD 0.098 0.225 0.135 0.195 0.224 0.004
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圖4-1 一、三、五年級在各種組字測驗的平均通過率
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圖4-2 不同組字測驗分數在各年級上的平均通過率
混合設計二因子變異數分析發現如下表 4-3，年級與不同部件組字規則測驗 分數之間有交互作用效果 F（2, 841）= 97.016，p < .001，η² = .076，屬於中效 果量，不同組字測驗之主要效果 F（1, 841）= 3158.818，p < .001，η² = .501，
為大效果量。經事後比較，各組字測驗答對率由高而低為：筆畫與部件形構
（M = 0.927）>部件位置（M = 0.906）>字形結構（M = 0.823）>部件表意（M
= 0.680）>部件表音（M = 0.604）；不同年級也有顯著的主要效果 F（2, 841）
= 218.661，p < .001，η² = .342，為大效果量。經事後比較，五年級答對率高於 三年級，三年級答對率又高於一年級。
因年級與不同部件組字規則測驗分數之間有交互作用效果，進一步進行單 純主要效果分析，採用分析方式是 Bonferroni。結果發現如下表 4-4。組字知識
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效果方面，在一年級，答對率呈現由高而低為：筆畫與部件形構（M = 0.909）
>部件位置（M = 0.821）>字形結構（M = 0.689）>部件表意（M = 0.573）>部 件表音（M = 0.452）；在三年級，答對率為筆畫與部件形構（M = 0.928）=部 件位置（M = 0.937）>字形結構（M = 0.853）>部件表意（M = 0.732）>部件表 音（M = 0.639）；在五年級，部件位置（M = 0.965）>筆畫與部件形構（M = 0.946）=字形結構（M = 0.933）>部件表意（M = 0.741）=部件表音（M = 0.728）。
在年級效果方面，其中有三項測驗隨年級而穩定上升，分別是部件位置
（一、三、五年級：M = 0.821、0.937、0.965）、字形結構（一、三、五年 級：M = 0.689、0.853、0.933）與部件表音（一、三、五年級：M = 0.452、
0.639、0.728）。至於在筆畫與部件形構與部件表意沒有發現隨年級而穩定上 升：在筆畫與部件形構顯示一、三年級是沒有差異的（分別 M = 0.909、
0.928），並且皆低於五年級（M = 0.946）。在部件表意顯示一年級（M = 0.573）低於三、五年級（分別 M = 0.732、0.741），但是三年級後成長幅度很 小，三、五年級之間沒有差異。
表 4-3 各年級在各種組字測驗分數上的變異數分析摘要表
來源 SS df MS F p η² 事後比較
受試者間
年級 23.365 2 11.683 218.661*** <.001 .342 一年級<三年級<五 年級 誤差 44.933 841 .053
受試者內
組字測驗 63.629 1 63.629 3158.818*** <.001 .501 部形>部位>字結>表 意>表音 組字測驗*
年級 3.908 2 1.954 97.016*** <.001 .076 誤差 16.940 841 .020
p*** < .001
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表 4-4 單純主要效果的分析摘要表
誤差來源 SS df MS F p 事後比較（Bonferroni）
組字知識
一年級 39.414 4 9.853 492.650*** <.001 部形>部位>字結>表意>表音 三年級 18.167 4 4.542 227.100*** <.001 部形=部位>字結>表意>表音 五年級 15.599 4 3.900 195.000*** <.001 部位>部形=字結>表意=表音 誤差 16.940 841 .020
年級
筆畫與 部件
形構 .202 2 .101 1.906 .150 一年級=三年級<五年級 字形結構 8.823 2 4.411 83.226*** <.001 一年級<三年級<五年級 部件位置 3.363 2 1.682 31.736*** <.001 一年級<三年級<五年級
形構 .202 2 .101 1.906 .150 一年級=三年級<五年級 字形結構 8.823 2 4.411 83.226*** <.001 一年級<三年級<五年級 部件位置 3.363 2 1.682 31.736*** <.001 一年級<三年級<五年級