綜合結論

本研究進行了四個研究，分別探討組字知識的發展、習得與運用，以及初探 工作記憶在其中角色。在研究一根據陳學志等人（2011）漢字構形資料庫，編製 一套完整的漢字部件組字規則測驗，研究二比較國小一、三、五年級學生在各種 組字知識上的發展；研究三探討組字知識的習得，分析語文工作記憶、空間短期 記憶與不同組字知識之間的關聯；研究四探討學習者具備各種部件組字規則對於 四種假字學習表現的關係。以下從兩個主題「漢字部件組字知識的內涵」與「漢 字部件組字知識的發展」進行探討。

一、漢字部件組字知識的內涵

部件組字知識內涵包含五項不同能力：筆畫與部件形構、字形結構、部件位 置、表意部件與表音部件，從研究二建構效度顯示五種組字知識有各自的發展軌 跡；研究四則是顯示在面對不同學習假字下，所使用部件組字知識會依據假字提 供字音或字義線索而定，例如研究發現學習假字內有部件表音規則的聲旁，以作 為字音線索，當學生所具有的部件表音能力越好，假字之記憶表現也會越好；研 究三則是發現空間短期記憶只與部件形構有關，語文工作記憶只與部件位置和部 件表意有關。上述均指向此五種部件組字知識的獨立性，也支持不同測驗在測量 內容上的區辨效度。再者，研究二與四的結果也肯定部件為中文的重要功能組字 單位，不論在認字與學習新字作用上，此與先前研究的結論是一致的（e.g., Chen, Allport, & Marshall, 1996）。

除了字形複雜，部首表意功能也是與拼音文字的一大差別。研究四發現控制 一、二年級學生的表音規則能力下，部件表意能力越高，記憶假字表現越好，表 示部件組字知識不是靜態的識字量產物，而是有字形處理上積極作用，並且處理 方式又會與文字本身特性密不可分。此結果呼應三角理論（the triangle model of

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reading aloud）（Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996），以及詞彙品質 理論（lexical quality hypothesis）（Perfetti, 2007）觀點，此兩理論皆認為除了形音 連結外，不可忽視形義連結對於字彙辨識的助益。三角理論主張聲韻產出可以直 接透過形音轉換，或者透過間接的語意表徵中，會因不同文字系統的深淺而有所 調整；詞彙品質理論認為好的詞彙品質是將字形、聲韻和語意三面訊息形成穩定 的整合狀態，相較於不佳詞彙品質，好的詞彙品質使得字形處理更加流暢。

二、漢字部件組字知識的發展

本研究研究二與研究四的結果大致上與Ho et al.（2003b）部件組字發展理論 相同，先是視覺形素而發展到至部件功能規則的階段，而此路徑與拼音文字相似

（Ehri, 2005a; Frith, 1985），同樣從整體式的、視覺特徵的發展到分析式的、以規 則為基礎的型態。然而，Ho et al.（2003b）在各種部件組字的內涵卻過於簡化，

因此本研究依據研究二與研究四的結果，輔以其他研究者之結果，予以補充與修 改其各階段內容，如下詳細說明。

第一階段為「辨識筆畫與部件的形構階段」，此部分修改Ho et al.（2003b）

第一階段「字體表面配置」。Ho et al.（2003b）認為學前兒童可以區辨漢字與符 號，但該理論無法釐清何種特定的漢字組字知識協助其中的區辨，因此本研究改 為測量三種特定的形構知識：筆畫辨識、筆劃關係與部件辨識。研究二發現一年 級兒童幾乎可掌握這三種知識（整體答對率.909）。此外，為了使階段的名稱可以 涵蓋這三項構念，再將原本的「字體表面配置」改為「筆畫與部件形構」。

第二階段為「習得獨體字」，約學前兒童習得一些基本獨體字，形成其形-音 與形-義與之間連結。Ho et al.（2003b）理論中並沒有此一階段，但是考慮（1）

我國各年級課本中將獨體字列為優先教學的生字（曾昱翔、胡志偉、羅明、呂明 蓁、呂菁菁，2014）；（2）林雅芬（2008）、Ho et al.（2003b）發現一年級兒童對 於表意部件或表音部件已具有高度識別率，以及本研究發現在部件表意測驗中，

一年級學生大多已經可答對常見部首的語意知識；（3）在文字系統方面，漢字屬

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於巢套字，「以基礎字帶字」為重要組字特性，獨體字是基礎組字語言單位，因 此增加此一階段。

第三階段為「察覺合體字內部件訊息、部件位置（或字形結構）之關聯」， 一~三年級兒童從隨識字量的成長，接觸大量合體字後，逐漸察覺到特定表音

（意）部件與表意部件與合體字音（意）之關聯，形成部件的表音規則性、表音 一致性或表意透明性，且部件的位置（或字形結構）會調節這些三項規則強度。

此階段對應的是Ho et al.（2003b）第三階段「部件訊息與部件位置」，但根據研 究二發現字形結構答對率比部件位置來得低，又考量部件訊息與部件位置有一體 兩面的關係（像是水平字形結構包含左邊與右邊的部件位置），因此本研究將字 形結構加入此階段。

第四階段為「部件功能知識」，Ho et al.（2003b）此階段可理解部件表音、表 意與位置的知識，並運用來學習假字或者不熟悉字的認讀。本研究進一步發展更 細的知識，區分出表音部件功能的兩種策略：表音規則性與表音一致性。

由於研究二發現比起五年級，一、三年級學生在五項難度漸增部件組字規則 測驗分數上，呈現較陡的斜率，因此推測一至三年級是第三、四階段的重要發展 時期。研究二也發現，五年級部件表意與部件表音分數仍有發展空間（答對率 為.741 與.728），代表部件組字功能仍會持續發展，貫穿整個國小時期。

第五階段為「混合階段」，Ho et al.（2003b）認為在較高年級階段，學生不僅 瞭解中文構形及其表徵語音或語意的知識，並且會統合運用這些原則運用於生字 學習，本研究四結果支持上述主張，並進一步發現四種假字記憶表現分別所需要 特定部件組字規則，後者會依據假字內部件提供音或義線索而定，以及形構知識 可能是學習完全不規則生字的重要能力之一。

第六階段為「完整組字知識」，Ho et al.（2003b）認為在此時，高年級兒童能 夠達到對組字知識的運用可以達到熟練與自動化，將認知資源更多投注在閱讀理 解層次上，而在本研究並未涉及此階段。

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第二節 建議