研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

閱讀是兒童學習知識的重要工具，也是終身擴展生活視野的基本能力，組字 知識在詞彙辨識、生字學習與閱讀發展都有重要作用（李虹、彭虹、舒華，2006）。 在｢學習閱讀｣（learning to read）的階段應練習掌握詞彙辨識技巧，而在｢閱讀以 學習｣（read to learning）階段則培養閱讀理解能力。從認知資源有限的限制下，

當兒童的詞彙辨識無法達到自動化，認知資源過度耗費在字詞解碼情況下，理解 意義就會被阻擋，形成不佳的閱讀品質。詞彙辨識對於成功理解文本的能力非常 重要，也是學童閱讀表現好壞的主要決定因子（Cunningham & Stanovich, 1997;

Perfetti & Bolger, 2004; Vellutino & Scanlon, 1987），但要能夠自動且精確完成詞 彙辨識，還需先掌握更基本的知識，即該文字系統的｢組字知識｣。

｢組字知識｣是符合特定文字系統規範的理解能力。每一種文字都有其組字規 則，像是在拼音文字的組字知識強調處理特定字母順序方式。有效率的詞彙辨識 需要學習到良好的組字知識表徵，確保連結到聲韻和意義的訊息。雖然聲韻處理 被視為詞彙辨識的主要決定因素（Share, 1995; Stanovich, 2000），但越來越多證 據 顯 示 聲 韻 技 巧 不 能 單 解 釋 詞 彙 辨 識 的 發 展 ， 還 需 要 組 字 知 識 的 技 巧

（orthographic skill）（Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001）。在中文，研究發現 學童的漢字組字知識與認字（方金雅，1996；李虹等人，2006；Li, Shu, McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012）、閱讀能力（吳敏而，1993）與國語文成績具有顯著關 聯（方金雅，1996；洪儷瑜，2002）。

識字能力與漢字部件組字知識是相輔相成的，但是漢字部件組字知識從萌發 至完全成熟的時間相當漫長，貫穿整個國小階段。此可能是因為漢字的基礎部件 數量有441 個之多（莊德明、謝清俊，2005），而且部件功能規則屬於高階的後 設語言能力（洪儷瑜，2001），需要整合多種知識。以部件表音功能為例，其包

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含聲旁形構、聲旁辨識與表音策略，表音策略又包含表音一致性與表音規則性，

如果要完全掌握表音部件功能，學生須先具備其基礎組字知識。考量漢字部件組 字知識發展為階段性的，也是不同組字知識累進的歷程，如果能夠發展一套標準 化的漢字部件組字知識測驗，並且建置常模，可藉以評估學生在每一種部件知識 的成熟度與所處發展階段，以給予難度適當的組字知識規則學習內容或識字教學。

回顧目前相關理論，Ho, Yau, & Au（2003b）的漢字組字知識發展理論包含 完整的五種部件組字知識，在發展前期，兒童掌握｢字體表面配置｣（可以區分文 字與圖畫）與｢結構知識｣（可以拆解部件），在發展中期，隨識字量成長，兒童 漸漸理解｢部件位置知識｣（理解部件位置的知識）、｢表意與表音部件的訊息知識

｣（可提取部件所攜帶的訊息）與｢表意與表音部件的功能知識｣（結合位置與表 音/表意的訊息知識）。發展後期的讀者會逐漸將各類型組字知識予以統合，有效 的使用在拼字與閱讀表現，最後對組字知識的運用達到熟練與自動化。

而針對每一種部件組字知識，許多研究者發展特定部件組字知識的測驗（李 虹等人，2006；洪儷瑜，2001；洪儷瑜、方金雅、陳慶順，2007a，2007b，2007c；

陳惠茹，2015；廖晨惠，2009；Ho, Ng, & Ng, 2003a; Kuo, Li, Sadoski, & Kim, 2014;

Liu & Chen, 2013; Liu & Chen, 2014; Qian, Song, Zhao, & Bi, 2015; Yeung, Ho, Chan,

& Chung, 2016）。其中，唯獨創造拼字作業（Chinese psudocharacter spelling）不 但可涵蓋這重要部件組字知識，並且說明各種知識間的整合方式。Ho et al.（2003b）

組字知識發展理論來自創造拼字作業的調查結果。在該作業，每題中會看到一奇 怪東西，例如奇怪的植物，並特意設計與某表意部件有關，同時也會指定此東西 的發音，例如它叫做｢ㄊㄨ｣。回答時，要求兒童為該東西創造一個新字，作業方 式是從10 個表音部件與 10 個表意部件中選擇新字的部件。測後評分時，評分者 根據該生所寫下的拚字，採用五種組字知識上的得分標準加以檢核，以計算出每 種知識上的得分與總分（詳細可參考第二章文獻探討的表2-3）。

創造拼字作業是探討漢字組字知識發展理論的良好工具，因（1）每種部件 組字知識都採用同一套語音與語意部件，以及（2）在此設計中知識是累進的，

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例如部件形構是後來功能知識的基礎，所以答對率是可以比較。不足之處有兩點，

第一，在方法上，忽略部件組字知識的重要內涵，分數無法敏感反應個人組字知 識的多寡。例如在字形結構方面只有垂直與水平兩類，但研究發現（葉素玲、李 金鈴、陳洸民，1999），若要求中文成熟讀者依字形相似性對中文字進行分類，

可透過叢集分析（cluster analysis）歸納出五類，分別是：上下字、左右字、P 型 字、L 型字和包圍字，相較下僅有垂直與水平的分類過於簡化。窄化評分方式也 導致學生們在該知識表現的個別差異過小。林雅芬（2008）根據 Ho et al.（2003b）

理論，採用創造拼字作業調查幼稚園、國小一、二年級台灣學童的組字知識發展，

研究發現：當控制｢年齡｣之後，僅有｢語音訊息｣與認字能力的關聯最高（r = .42，

p < .05），其餘各組字知識與認字能力僅有中低程度顯著相關（r = .21~.29，p < .05）， 甚至在｢語意訊息｣知識未達顯著水準。

第 二 個 創 造 拼 字 作 業 不 足 之 處 是 該 作 業 強 調 一 般 組 字 知 識 （general knowledge），不重視特定組字知識（word-specific knowledge）。若根據統計學習

（statistical learning），組字知識會來自實際的文字經驗累積（McClung, O’Donnell,

& Cunningham, 2012），所以並非全部部件在組字規則都應遵照｢左形右聲｣、｢上 形下聲｣的原則。例如：表意部件｢鳥｣組字包含｢鳩鳳鳴鳶鴆鴉鴒鴕鴛鴣鴦鴨鴻鴿 鵑鵝鵠鵡鵪鵬鵲鶉鶯鶴鷂鷓鷗鷥鷹鷺鸚鸞｣，表意部件｢鳥｣幾乎出現在右側與下 方，只有在｢鴕｣出現在左側。然而理論上，越識字量越高的讀者，應能夠掌握特 定部件的組字規則，但是在該測驗分數是反應不到這部分的組字知識。如果組字 知識與該文字特性有密切關聯，組字知識測驗應建基在大量漢字分析之上。

統計學習是習得部件組字知識的重要方式之一。根據根據語言學習的統計分 佈理論，語言使用者會根據其所接收到的語言訊息，找出重要語言單位，建構訊 息與訊息之關係的機率分配表徵。在漢字文字系統，部件為重要語言單位，為了 有利於接觸到字音與字義，因此學習者計算出有效能的機率分配表徵，例如聲旁 的表音一致性，其是指一群具有相同聲旁的鄰項字具有一樣讀音，例如「搖」、

「遙」、「瑤」……這些都包含「 」鄰項字，且讀發音都是「ㄧㄠˊ」，則該部件

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具表音一致性。如果要評估兒童的部件組字知識，應要先掌握精準的部件組字知 識，而這項資料需要透過漢字構形資料庫予以外顯化。因此，本研究一使用陳學 志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷與張國恩（2011）的漢字構形資料庫作為製題依據，

所測驗的構念上除參考 Ho et al.（2003b）組字知識發展理論內提到重要組字知 識，並且根據過去研究強化各種組字知識的內涵，藉以發展五項測驗：「筆畫與 部件形構」、「字形結構」、「部件位置規則」、「部件表意規則」與「部件表音規則」， 在本研究二利用各年級學生在此五項組字知識測驗上的表現，檢視且補充Ho et al.（2003 b）的漢字組字知識發展理論。

過去中文研究發現，識字能力不但與聲韻覺識（李俊仁、柯華葳，2007）有 關，也會與視覺空間能力有顯著相關（洪儷瑜，1997；康金雲，2010； Mcbride-Chang, Chow, Zhong, Burgess, & Hayward, 2005; McBridge-Mcbride-Chang, Zhou, Cho, Aram, Levin, & Tolchinsky, 2011; Tan, Spinks, Eden, Perfetti, and Siok, 2005），而這些關聯 可能來自更基礎的工作記憶能力，工作記憶能力雖廣泛影響學習（陳學志，2012）， 但目前少有研究探討其在識字學習的角色，回顧文獻，相關研究指出不同工作記 憶會提升特定的組字知識，Yang, Peng, Zhang, Zheng & Mo（2017）以讀寫障礙 兒童（developmental dyslexia）為研究對象，發現工作記憶訓練會促進閱讀相關 的字形處理技巧，包含視覺押韻（visual rhyming）與組字覺識（the orthographic awareness），但是此促進效果是具特定性：詳細來說，語音工作記憶訓練提升視 覺押韻作業，不會提升組字知識測驗；空間工作記憶訓練提升組字知識，不會提 升視覺押韻作業。因此，研究三旨在考驗語文工作記憶（含「語音短暫儲存」及

「語意分類處理」）是否有助於部件位置、部件表意與部件表音規則知識的習得，

這三者知識為漢字字詞辨識過程中的重要線索，以及空間短期記憶是否幫助筆畫 與部件形構與字形結構的習得，這兩者知識屬於單純形構知識。

至於在漢字習得方面，Gough, Juel, & Griffith（1992）認為意符文字讀者面 臨重要問題是如何閱讀新字，因為每一個新字對於學生來說，都是新的視覺符號 組合。雖然在整字層面上是新的視覺組合，但在部件層次上卻有規則可循，儘管

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部件表音規則不強，但卻有部件表意功能做為互補，強化字音與字義記憶，過去 研究發現部件表音與表意規則有助於新字學習，當不熟悉字（unfamiliar characters）

符合表意透明度（Kuo et al., 2015; Zhang, Li, Dong, Xu, & Sholar, 2016）、表音一 致性（Kim, Packard, Christianson, Anderson, & Shin, 2016; Lin & Collins, 2012）與 表音規則性（Lin & Collins, 2012; Zhang et al., 2016）時，會比不符合規則的人造 字（artificial characters）更易於學習，並且可將所學到的表音規則類推到假字（Kim et al., 2016）。雖然這些研究肯定了部件組字規則有助於漢字學習，但都以中文為 二語學習者（即Chinese as a second language，以下簡稱為 CSL）為研究對象，而 非中文為母語的學習者。

而在兒童學習漢字部件規則方面，Ho et al.（2003b）漢字組字知識發展理論 認為在後期第五階段，即「混合階段」，學童不但可瞭解中文構形及其表徵語音 或語意的知識，並會統合運用這些原則運用於生字學習（orthographic learning），

而在兒童學習漢字部件規則方面，Ho et al.（2003b）漢字組字知識發展理論 認為在後期第五階段，即「混合階段」，學童不但可瞭解中文構形及其表徵語音 或語意的知識，並會統合運用這些原則運用於生字學習（orthographic learning），