弱勢低成就學生的有效補救教學

我國在民國85年教育改革諮議書中，提出「把每一位學生帶上來」的訴求，

其具體建議中提及要「建立補救教學系統」。因個體差異而有學習低落的現象，應 建立一套完整一貫的補救教學系統，並輔以必要之補償教育措施，使個人的學習 獲得改善（行政院教育改革審議委員會，1996）。本節分為二部份，先說明有效的 補救教學模式，再探討有效補救教學的原則。

一、 有效的補救教學模式

弱勢低成就學生是異質性極高的群體，學生發生困難的原因與程度都不同，

究竟該如何做才能確實達到有效的補救教學呢？陳淑麗（2009）提出多層次補救 教學模式，針對不同程度的學生，應提供多元且有彈性的支援系統，才能達成有 效的補救教學，如圖2-3-1所示。以下運用此模式三層級的內涵，說明弱勢低成就 學生在學習英語時的需求。

(一) 普通教育的初級預防

弱勢不一定會低成就，但卻是發生學習困難的高危險群。學校及老師應加強 瞭解每個學生的成長背景及英語學習經驗，並藉由課程中定期的形成性評量和總 結性評量檢定學生英語學習進展，若觀察其為英語學習困難的高危險群，則給予 預防性的學習支援，例如課前預習或是課後輔導。因為，能延長他們的學習時間，

應當能降低其落入「低成就」窘境的機率。

(二) 普通教育的補救教學

對於已經發生英語學習困難的低成就學生，他們需要的不只是正式課程的複 習和測驗，而是密集系統的英語補救教學。依據學生的英語程度能力分組、選擇 核心且基本簡單的成分為教學內容、貼近學生生活經驗的系統教材、密集教學、

教導英語學習策略、定期檢核補救學習成效，期望能將低成就學生的英語能力拉 回到同儕水準，但若無法進步，則應轉介下一層特殊教育處置。

(三) 特殊教育處置

接受密集系統的英語補救教學後學習仍未有所進展者，必須轉介特殊教育體 制進行鑑定，但經特教判定非身心障礙學生，則必需進一步找出英語學習低成就 的因素，並回到第二層級，繼續接受英語補救教學服務。

透過以上三層級的支援系統，兼顧預防及補救英語學習困難的作法，可對於 不同需求的學生提供適切的英語學習場域，才能真正達成有效的英語補救教學。

圖 2-3-1 有效的補救教學模式

資料來源：弱勢學童讀寫希望工程－課輔現場的瞭解與改造（頁 266），陳淑麗，

2009。台北市：心理。

NO NO

NO

NO 停止繼續追蹤

課後照顧或補習 普通教育的初級預防

普通教育的補救教學

停止繼續追蹤

特殊教育處置 解決其他影響

學習的因素 密集的補救教學

特教鑑定

特教安置 高危險群？

低成就？

對補救教學有良好反應？

(每兩月檢核一次)

身心障礙？

YES

停止繼續追蹤

YES

YES

YES

二、 有效的補救教學原則

普勞頓報告（Plowden Report）於1967年提出「積極性的差別待遇」（positive discrimination）的概念，亦即政府應基於教育機會均等的理念，對於弱勢低成就 學生，學校應更重視其個別差異，給予積極的補救教學，提升其學習能力。根據 許多實證研究可進一步歸納出有效的補救教學原則，包含早期介入、長時密集、

直接教學及高成功率，概述如下。

(一) 早期介入

Berk（1996）研究指出，早期在教育投入美金一元，可減少未來美金七元社 會成本的支出。在英語學習初期稍為落後之際，就給予即時的幫助或補救，才不 會導致他們對英語的學習興趣日益低落，造成習得無助感，使英語能力向下沈淪 的惡性循環，美國學者 Stanovich（1986）把這個貧者愈貧，富者愈富的現象稱為 馬太效應（Mathew Effect）。此外，補救教學的介入愈早，學生回到同儕水準的機 會愈高（曾世杰、陳淑麗，2005；Torgesen, J., Alexander, A., Wanger, R., Rashottw, C., Voeller, K., Coneay, T., & Rose, E., 2001）。

(二) 長時密集

一般小孩放學後都在父母的規劃或指導下繼續學習，而弱勢低成就學生常因 家庭不利因素放學後就沒人指導功課，而且，由於他們常有學習動機較弱、注意 力不足或記憶力差等的學習特徵，因此，他們需要延長學習時間，透過不斷重複 學習才能熟悉學習內容，彌補與同儕之間的落差。再者，教學時程不宜間隔太長 以避免學生忘記所學內容，必須採密集式的補救教學，才能有效改善學生的學習 成就（陳淑麗，2008；Torgesen et al., 2001）。

(三) 直接教學

直接教學法（direct instruction）最通用於接受補救教學的學生。在教學過程 中，教師的主要負起組織教材和呈現教材的責任，其中，最重要的原則就是明確 的教學。因為弱勢低成就學生常無法自行發現隱含的規則（Gaskins et al., 1997），

所以愈明確的教學，教學成效愈好（Torgesen, 2000），例如：一次教一個重點、

示範細部的步驟、指導學習策略等。

(四) 高成功率

弱勢低成就學生因長期的學習挫敗經驗，造成學習動機低落的問題，所以 讓學生得到成功經驗，也是關鍵且有效的補救教學原則。那麼，該如何增加學生 成功學習的經驗呢？可從教學、教材和評量三方面來考慮。首先，在教學上，老 師可實施合作學習教學法。對於弱勢低成就學生而言，使用母語學習就已經發生 困難，更何況要學習陌生的英語，勢必更為困難，但如果能與能力較優的同儕一 起互動與溝通，給予其鷹架支持，與個別學習的方式相較，更能增進學習成效（于 富雲、劉祐興，2004；Slavin, 1995）。其次，在教材上，適當地控制教材作業難 度，是維持學生高成功率的有效方式（Vaughn, Gersten & Chard, 2000）。另外，英 語學習的重點不在於文法結構，而在英語溝通能力的培養，要評量此能力除了紙 筆測驗，多元評量會更合實際需要（張新仁，2002；詹餘靜，2004；Scott & Ytrberg, 1990），例如：口頭問答、角色扮演等，或是採用能有效結合學習困難和補救教學 的動態評量方式。

三、 小結

弱勢低成就學生在學習英語時有什麼學習需求？學校及老師要給予他們如何 的協助才能幫孩子脫離學業低成就的宿命？透過本節討論得知，弱勢低成就學生 在學習英語時需要多方面的補救教學支援。學校須建立起有效的補救教學模式，

視學生不同的學習需求安置於適合的層級支援系統，這樣的作法可以實質整合普 通教育系統和特殊教育系統，讓兩個系統不再是各自獨立的系統，使投入的教育 資源發揮最大效益。如此，可積極預防學生學業低成就，當學生發生學習困難時，

又能即時獲得最適切且專業的補救教學支援，同時兼顧「預防」和「補救」教學，

更深層的貼近了學生學習需求，必定能大大提升補救教學的品質與績效。此外，

老師在教學現場實際執行補救教學時，要能靈活的善用有效的補救教學原則，適 時使用早期介入、長時密集、直接教學及高成功率等原則，能讓弱勢低成就學生 在學習英語時降低習得無助感和畏懼感，並提供大量的學習鷹架增加其學習動機 與信心，耐心地慢慢累積良好的英語學習經驗，方能積沙成塔，將學生英語學業 成就拉回同儕水準。

瞭解了弱勢低成就學生的特徵、學習英語的困難之處、更深入探討其學習需 求後，我們也知道給予弱勢低成就學生課輔協助的重要性，必須進一步思考的是，

課輔應該怎麼做？課輔怎麼做才會有良好的績效？以下先回顧國外的弱勢教育政 策與措施，再檢視分析國內外弱勢教育之政策與措施，對此問題做清楚的回應。