第三章 歷史影片在國中台灣史教材教法設計上
第一節 影片融入歷史教材教法設計的理論
壹、歷史教材的定義及應用
一、歷史教材的定義
本文旨在研究利用影片作為教科書的歷史輔助教材，以強化歷史課認知與情 意教學的功能。然而，一般人常誤以為歷史教科書就是歷史教材，將二者劃上等 號，其實，二者在科學的定義上是有所區別的。上海學者金相成便把歷史教材分 為「基幹教材」和「輔助教材」，認為「基幹教材」是「教師進行教學的基本依 據，也是學生開展學習的主要憑藉」；而「輔助教材」則包括「歷史課外活動指 南、閱讀材料（包括歷史故事、文選、圖表、圖片、歷史地圖冊、歷史辭典等）、
音像材料、計算機教學軟件」等等。95北京學者趙亞夫則把歷史教材分成四大類：
95 金相成，《歷史教育學》（杭州市：浙江教育出版社，1994），頁 63-64。
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一、文章教材，包括教科書、鄉土教材等；二、視聽教材，包括電影膠片、錄映 資料、劇本映像、幻燈片、多媒體教學資料等等；三、統計教材，包括年鑑統計、
圖表、年表等；四、實物教材，有遺物、標本、模型等。96概言之，歷史教材是 廣義的歷史教學工具；歷史教科書則是狹義的歷史教材，同時也是歷史教材裡的 主幹。97本文即以翰林版台灣史教科書為主；歷史影片，也就是上述定義中所謂 的輔助教材中的音像資料或是視聽教材為輔，進行影片融入歷史課的課程與教材 設計。
二、認知心理學與影視教材
皮亞傑（Jean Paul Piaget）的認知心理論是公認在 20 世紀最具權威性，影響 後世最深遠的理論之一，其理論所探討的重心，主要是從認知的個體出發，深層 地剖析個體如何去認識所處的周遭環境。他認為認知（knowing）的基本方式並 不是直接來自感官，而是透過行動（actions）而來，這種認知行動乃是透過認知 主體與生俱來的智力（hereditary intelligence）98，為達成某種目的，不斷地運作 在真實目標（objects）上，而形成一種獨特的認知結構（cognitive structures）99 或基模（schema）100的歷程。然後以「認知結構」和「基模」為基礎，不斷地 改變心理歷程去適應（adaptation）環境的限制與改變，以求得平衡（eguilbration）
的結果。101
皮亞傑（Jean Paul Piaget）更進一步將人類從出生至青少年期的認知發展分 為四個階段，其特徵敘述如表 3-1-1：
96 趙亞夫，《中學歷史教育學》（北京市：中國建材工業出版社，1997），頁 117。
97 臧嶸，《土城集，歷史教材學和史學論叢》（北京市：星球地圖出版社，2006），頁 1-2。
98 皮亞傑（Jean Paul Piaget）從生物學的觀點來看智力，認為智力是一種生物適應環境的結果，
這是說皮亞傑認為智力是有結構性，但他不認為智力的結構是以靜態的固定形式存在於生命中，
而是一種生命為了因應環境變化，而發展出來的一種適應形式，它是種有機的、動態的、具有發 展性的結構。
99 皮亞傑（Jean Paul Piaget）以認知結構與基模來解釋智力發展的歷程。他認為人一出生就開始 本能地運用一些既有的基本行為模式反應環境中的事物，這就是人的「認知結構」。
100 皮亞傑（Jean Paul Piaget）認為當人每次遇到相同的某一件事，就以某種認知結構進行處理時，
這種認知結構就稱作「基模」。
101 皮亞傑（Jean Paul Piaget）認為適應的歷程包含了兩種互補的心理：一個是自身的認知結構融 入到環境中，稱為同化（assimilation）。另一個是環境本身發生變化，人改變自身的結構去適應，
稱為調適（accommodation）。
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表 3-1-1 皮亞傑（Jean Paul Piaget）認知發展論的四階段
期別 年齡 基模功能特徵
感覺動作期
（Sensorimotor） 0-2 歲
1. 以感官動作來作為基模反應。
2. 從本能反射發展成有目的動作。
3. 有物體恆存性的認知概念。
前運思期
（Preoperational） 2-7 歲
1. 能以語言表達概念。
2. 能以符號代表實物。
3. 能運用思維但不合邏輯且無法全面 性了解。
具體運思期
（Concrete-operation） 7-11 歲
1. 可以具體經驗思考問題。
2. 可以逆向思考。
3. 了解守恆觀念。
形式運思期
（Formal-operational） 11-15 歲
1. 能以抽象觀念思考問題。
2. 能以假設驗證解決問題。
3. 能以形式邏輯思考問題。
（資料來源：筆者參閱張春興等著《教育心理學》102製表而成）
由表 3-1-1 可知國中生正處於皮亞傑（Jean Paul Piaget）所指的「形式運思 期」，兒童開始可以擺脫知覺的影響，能與成人一樣進行推理、判斷、抽象思考 等較高級的和概念化的心理活動，尤其可以透過語文等形式的符號歷程來推理和 考驗假設，不必經由具體的事物或實際動作之協助。他們更有能力可以組織情境 和問題，更能了解因果關係。換言之，國中生已經進入皮亞傑所謂的兒童對外界 事物認知方式中的第三個階段—符號表徵（symbolic representation），即兒童開 始可以把經驗轉譯為語言符號，以語言符號作為工具來協助思考。103
根據認知發展理論，兒童推理方式之基本差異與年齡有關，成型的形式操作 一般是在青少年中期開始發展，但是，並非所有青少年或是成人都會達到這個序 階，而是依據「漸進擴散」的原則逐漸達到成熟的形式操作，而此一觀念除了適 用於科學思考的實驗外，更可擴大至關於社會或是人際關係的議題方面，換言 之，可進一步延伸至社會和道德的領域。
102 張春興等著，《教育心理學》（台北市：景文出版社，1973），頁 33-37。
103 張春興等著，《教育心理學》，頁 36-37。
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皮亞傑（Jean Paul Piaget）認為情意促動了（motivates）認知的操作，而認 知則構造了（structures）情意的操作。他的理論植基於「交互作用」的原則，
機體若不與環境保持經常的交互作用，則其結構的發展將不會發生。換言之，人 類的交互作用或是適應，是因為我們對周圍環境不斷地追尋與嘗試而彰顯其功 能。在這個過程中，興趣扮演舉足輕重的角色，興趣可說是一種情感（feeling），
我們對某些東西感到有趣，進而試著去發現它，正因為這個環境對我們產生吸引 力，我們才開始對這個環境產生認知的過程，某人若是在情緒上不發生作用，則 在認知上也不會有作用的。不過，情意除非經由認知結構賦予意義，不可能被經 驗為情感或情緒，例如：一個人說他感覺到快樂或悲傷，他不只是報告了身體的 感覺而已，他還必須將此種感覺以認知的範疇對「快樂」或「悲傷」做闡釋。我 們的情緒依賴我們對當時的情境作怎樣的詮釋。總而言之，情意是和認知平行發 展的，我們所經驗到的情緒反應，隨著我們對社會情境的詮釋能力之改變而有所 不同。而情緒乃是形式操作期才會具有的特徵，因其與具體的事物無關，而與人 對其「自我」（self）的意識有關，人的「自我」乃是抽象的範疇，既看不到也 摸不著，必須藉由認知來想像，唯有如此才能為人所感覺。道德判斷即是皮亞傑
（Jean Paul Piaget）針對認知與情感間的關係，做過最明確處理的領域，若我們 應如何對待別人，和別人應如何對待我們，沒有經過認知的組織，則怎麼有道德 判斷的存在呢？
皮亞傑（Jean Paul Piaget）舉例說明 11、12 歲的兒童開始遵循規則進行球賽，
他們知道為什麼需要規則，也知道如何遵守規則。但是，他們也會發現在某些情 況下，規則可以也應該加以修改，例如：球員人數不夠時，無法守備整個外野，
他們或許會把全壘打線的距離拉近些，以適應防守的需要。這些明顯不同的玩球 方式—自我中心地模仿別人，毫無例外地遵循規則，以及共同修正規則，可以大 致地瞭解兒童運用規則的不同階段。在社會的協調合作及對規則的尊重這兩件事 上，由一個序階進到下一個序階，乃是循序漸進的。此時的兒童逐漸發展出平等
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的想法，並且瞭解到別人也會和他們一樣地思想或行動，這種分享的意識，植基 於協調的思想和行動的能力，成熟地形成合作的道德概念，規則的形成乃是保證 每個人都會以相同的方式來行動，尊重規則乃是相互性的（mutual）而非片面的：
人之所以尊重規則，是因為別人也這麼做，而且因為人必須在參與團體活動時能 享受公平的待遇。從第一個序階漸進到第二個序階，並非純粹是認知的過程，兒 童不僅想出規則和尊重的新意義，而且，當兒童開始其新的社會關係時，就產生 了認知的再界定（redefinition）。當他們成為同輩團體的一份子時，在認知和情 意兩個層面的交互作用下，逐漸發展出道德概念以指導其行為，在這個過程中，
對規則的尊重變得更具適應性。當兒童更瞭解規則運作的社會脈絡時，他們的行 為也變得更合理地由規則所指引。104
由皮亞傑的認知心理學及其相關的道德認知發展理論可知，每個年齡層的孩 子有其相對應的認知方式，因而產生不同的學習方式，教師必須以此作為教學方 式的選擇依據。近年來的課程改革，一改過去傳統教師講述法配合教科書為主的 教學方式，普遍強調以「學生」為主體進行課程與教材的設計，也與認知心理學 的發展息息相關。學生在歷史課堂的感受是什麼？能引起其興趣的教材為何？這 些問題便顯得格外重要。換言之，過去學生對歷史課的「感覺」長期被忽略，是 導致學生對於歷史課興趣缺缺的主要原因之一。而本文以歷史影片作為教材最主 要的目的在於激起學生學習歷史的動機，再配合學生的學習心理與認知歷程的發 展，藉由影片所營造的情境，訓練學生邁向形式運思期的抽象思維能力，並經由 小組合作的方式，培養學生在團體生活中尊重規則和形成合作的道德概念，希望 能兼顧課程設計的趣味性、知識性及方便性，以運用於課堂上發揮最大的成效，
增進歷史教學中認知與情意的功能。
增進歷史教學中認知與情意的功能。