歷史影片融入國中臺灣史教學的理論與實踐—以教材教法的設計為中心

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：蔡淵洯博士. 歷史影片融入國中臺灣史教學的理論與實踐 —以教材教法的設計為中心. 研究生：黃美芳撰中華民國 104 年 8 月.

(2) 謝. 辭. 能夠順利趕在畢業年限前完成論文，首先要感謝的就是我的指導教授蔡淵洯老師，老師以他博大精深的學術內涵，不厭其煩地一而再、再而三地幫我擬定論文題目並做章節的修正，包容我的拖拉與淺拙，我才能順利地完成論文的撰寫。其次，要感謝便是我的口試指導委員—陳豐祥老師與林欣宜老師，以精闢獨到的見解提供我許多寶貴的意見，協助我做論文的修正與內容的調整，在此僅以隻字片語對老師們致上我無限的謝意。另外，我要謝謝我暑碩班的同學，大家的加油打氣及互相關心，屢屢化為我要努力完成論文的動力，尤其是我的最佳戰友—欣穎與佳穎，在完成論文的這條路上，我們彼此相互扶持、叮嚀催促，現在才能順利抵達終點。最後，謝謝我的爸爸媽媽幫我照顧孩子，讓我可以無後顧之憂，專心的上班及寫論文，更謝謝我的先生正杰，接送我去學校和圖書館寫論文找資料，還要謝謝我的寶貝女兒小妹寶，每每疲累之際，回家看到她天真無邪的笑顏，所有的壓力瞬間消失殆盡，正是因為有你們的陪伴與支持，才能令我充滿勇氣與力量繼續往人生的道路邁進。. 黃美芳於國立師範大學歷史研究所中華民國 104 年 9 月 22 日 I.

(3) 摘. 要. 本文旨在研究以歷史影片作為台灣史教學的輔助教材，可以加強歷史教學的成效，達到認知和情意教學目標的提升。文章主要分為理論和實際教案兩部分進行討論：理論的探討，先就「影視史學」的定義與發展做為切入點，利用戴爾（Edgar Dale）的「經驗金字塔」佐證說明影視教學法是一種頗具成效的教學方式，並說明影視教材在課堂上扮演的不過是輔助教材的角色，切勿喧賓奪主搶了教科書的地位。並針對有關台灣史教學的影片分為紀錄片和劇情片兩大類進行整理，希望可以提供教學現場的老師日後可應用於課堂上的影片目錄。然後，就台灣史教學教材教法進行理論及方法的論述，先從皮亞傑（Jean Daul Piaget）認知心理學的角度說明影視教材的確可以引發學生學習歷史的興趣，並促進歷史學習的成效；再從歷史學科的知識組織及其五大特性解釋歷史課程與教材的設計理論；最後配合布魯姆（B.S. Bloom）新的認知領域目標理論和克拉斯沃爾（David R. Krathwohl）的情意領域目標分類理論以說明影片融入台灣史教學，的確可以達到認知和情意教學目標的雙重提升。並且利用過程模式、錨式情境教學法作為影片融入台灣史教學教材設計的主要教學方法，並配合情意教學的實施策略和不同影片的拍攝手法來增強認知或情意教學目標之提升。最後試圖以實際的教案舉例說明如何將影片融入國中台灣史的教學現場之教材設計，分別以紀錄片《牽阮的手》融入翰林版七下台灣史〈4-2 戒嚴體制的建立〉及〈4-3 邁向民主政治的過程〉這兩個章節，利用影片內容協助講解「白色恐怖」這段歷史；再以劇情片《賽德克˙巴萊》融入翰林版七下台灣史〈1-2 前仆後繼的武裝抗日〉，利用影片內容來幫助學生理解「霧社事件」發生的前因後果及來龍去脈，並進一步比較紀錄片和劇情片融入實際的教學現場有何異同之處。關鍵詞：影視史學、歷史影片、歷史教學、認知領域目標理論、情意領域目標理論 II.

(4) 目第一章. 錄. 緒論. 1. 第一節研究動機與目的. 1. 第二節研究回顧. 7. 第三節研究方法. 15. 第四節研究架構與章節. 17. 第二章. 影視教學法的發展與國中台灣史相關影片分析 19. 第一節影視史學與歷史教育. 19. 第二節國中台灣史相關之歷史影片. 29. 第三章. 歷史影片在國中台灣史教材教法設計上的理論與方法. 41. 第一節影片融入歷史教材教法設計的理論. 41. 第二節影片融入歷史教材教法的設計方法. 59. 第四章. 歷史影片在國中台灣史教材教法設計上的實踐 75. 第一節紀錄片的教案設計—以《牽阮的手》與白色恐怖為例 76 第二節劇情片的教案設計— 以《賽德克˙巴萊》與霧社事件為例. 第五章. 結論與建議. 87. 95. 附錄一與國中臺灣史課程相關之紀錄片 III. 101.

(5) 附錄二與國中臺灣史課程相關之劇情片. 123. 附錄三《牽阮的手》影片內容補充資料. 129. 附錄四《牽阮的手》融入台灣史教學上課 PPT. 161. 附錄五《牽阮的手》融入台灣史教學小組學習單. 167. 附錄六《賽德克˙巴萊》影片內容與史實不同處之補充資料. 169. 附錄七《賽德克˙巴萊》融入台灣史教學上課 PPT. 173. 附錄八《賽德克˙巴萊》融入台灣史教學小組學習單. 177. 附錄九小組自評互評表. 179. 參考書目. 181. IV.

(6) 表. 次. 表 2-2-1 紀錄片與劇情片在台灣史各章節的數量及百分比. 35. 表 2-2-2 紀錄片與劇情片在台灣史各時期的數量及百分比. 37. 表 3-1-1 皮亞傑（Jean Paul Piaget）認知發展論的四階段. 43. 表 3-1-2 2001 年新版布魯姆認知目標的知識向度與台灣史教學上的應用. 49. 表 3-1-3 2001 年新版布魯姆認知目標的認知歷程向度與台灣史教學上的應用表 3-1-4 情意領域教學目標層次說明與台灣史教學上的應用. 51 54. 表 3-2-1 影片拍攝手法之於認知、情意教學目標的相對達到程度. 72. 表 3-2-2 影片拍攝手法與認知、情意教學目標細項分類之達成關係. 73. 表 4-1-1 《牽阮的手》融入台灣史教學計畫表. 76. 表 4-2-1 《賽德克˙巴萊》融入台灣史教學計畫表. 88. V.

(7) 圖. 次. 圖 2-1-1 戴爾（Edgar Dale）的經驗金字塔. 23. 圖 2-1-2 戴爾（Edgar Dale）經驗金字塔的學習途徑. 24. 圖 2-2-1 影視史學的再現分析. 31. 圖 2-2-2 紀錄片與劇情片在台灣史各章節的影片數量. 36. 圖 2-2-3 紀錄片在台灣史各章節的百分比. 36. 圖 2-2-4 劇情片在台灣史各章節的百分比. 37. 圖 2-2-5 紀錄片與劇情片在台灣史各時期的影片數量. 38. 圖 2-2-6 紀錄片在台灣史各時期的百分比. 38. 圖 2-2-7 劇情片在台灣史各時期的百分比. 39. 圖 3-1-1 歷史科認知與情意目標整合的教學模式圖. 48. 圖 3-1-2 分類方法中連續體中情意名詞的意義範圍. 57. VI.

(8) 第一章緒論. 第一節. 研究動機與目的. 念暑碩班時修習了「影視史學」這門課，開始對影視史學這門作為當代西方史學的新課程有些許的接觸與瞭解，再加上近年來隨著《一八九五》、《賽德克 ˙巴萊》等有關台灣歷史的電影陸續問世，影響所及，多數學生對於電影所提及的歷史背景可以侃侃而談，尤其從其言行可看出他們深受片中相關史事的感動。這不禁令人想起歷史影片不但能幫助學生了解史事，增加歷史知識，而且在歷史的情意教學方面，更能發揮引誘學生之學習熱情，確立價值觀之功能。這與書面史學往往帶給學生枯燥乏味、「背多分」的刻板印象截然不同；就連身邊的親朋好友，也因為觀看了這些電影，而對於相關的歷史產生探究的興趣，進而詢問身為歷史老師的我相關的背景知識，因而促進了增長歷史知識的機會。有著異曲同工之妙的是引發廣大群眾及媒體關注的 318 太陽花學運，不但攻佔了各大新聞媒體的版面，亦吸引了許多導演紛紛以「紀錄片」的方式，試圖利用鏡頭紀錄下這台灣史上重要的歷史事件，藉此保存關於此一事件的「第一手史料」，以便留給後世關於此事鉅細靡遺的種種細節。然而，此一手法不正是近年來所興起的「影視史學」嗎？「影視史學」（historiophoty）其實是西方史學的新品種，興起於 20 世紀 80 年代，由美國歷史學家海登˙懷特（Hayden White）首創提出，並受到許多歷史學家的關注。導致此一現象的原因有三：首先，對歷史的認識發生了變化，歷史已經變成一種帶有自己主體價值觀念與現實緊密相連的社會行為；再者，由於科技的日新月異，影片的剪輯亦成為一種符號的表徵，而歷史學家的工作便是研究符號被組合起來之後的結果及其社會影響；最後，既然歷史影片已受到愈來愈 -1-.

(9) 多的青睞，對此做出正確的輿論指導，儼然成為歷史學家應有之義了。1 另外，關於影像的建構方式可分為兩種：「紀錄片」與「劇情片」，紀錄片多半利用呈現照片、文件或當時的所拍攝的影片等第一手史料，輔以訪問當事者或以旁白補充的方式，透過導演的剪接與情節安排，試圖「重現」歷史事件的經過；劇情片則因某些商業考量，劇情內容未必完全符合史實，經常會放入一些虛構的元素，例如：情愛的糾葛，以增加劇情的渲染力，進而刺激票房收入。值得注意的是，無論是紀錄片或是劇情片，都只是利用「影像」來「表徵」歷史，任何歷史作品都無法將有意陳述的歷史事件或場景，完整地或大部分地傳真出來，即使連歷史上任何一件小事也無法全盤重現。2 簡言之，不單單是「影視史學」，就連傳統的「書寫史學」其實也只是一種「建構」歷史的方式，而非歷史真實的呈現。有鑑於此，我開始思考，新興的「影視史學」相較於傳統的「書寫史學」有何不同之處？運用在教學現場上又有何優勢？歷史教學的目標，不包括技能的習得，通常分為兩個項目：認知與情意，今日台灣大部分的歷史教學多半偏重「認知」這個方面，關於「情意」的部分則常常被忽略，然而歷史教學若只強調記憶和理解，而毫無歷史情懷的展現，那麼歷史教學將淪為訓練考試機器的工具，而失去了歷史教育最重要的意義。如陳豐祥老師在〈情意教學目標在歷史教學上的應用—理論與實際〉一文中便提到：就中學的教學環境而言，由於情意目標本身具有特殊抽象的性質，不易在教學過程中經由客觀的評量方式進行檢驗，因而在以聯考為導向並以升學為目的的中學歷史教學中，教師大都只重視學生認知能力的加強，對於情意領域則深感力不從心，所以情意教學事實上已成為聊備一格，難以落實的目標。3 1. 張廣智，《影視史學》（台北市：揚智文化，1998 年），頁 3-4。周樑楷，〈書寫歷史與影視史學〉，《當代》88（1993 年 8 月），頁 11-12。 3 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用—理論與實際〉，《高中歷史教學與研究》第三輯（台灣省教育廳，1997 年 6 月），頁 2-3。 -22.

(10) 然而，近年來因為教育改革的關係，歷史科的課程綱要或是課程標準雖屢經修改，但是從不同時期的課程標準所羅列出來的教學目標中，仍可看出歷史這門學科除了「認知」部分的要求外，更重要的是乃是「情意」方面的發揮，例如：教育部所成立的「國民中學課程標準修訂委員會」於民國 83 年所公布的《國民中學課程標準》在「認識台灣—歷史篇」中所羅列出的教學目標是： 1. 認識各族群先民開發台澎金馬的史實，加強承先啟後，繼往開來的使命感，並培養團結合作的精神。 2. 認識自己生活週遭環境，培養愛鄉愛國的情操與有世界觀的胸襟。 3. 增進對台澎金馬文化資產的瞭解，養成珍惜維護的觀念。4 可發現歷史知識的意義已獲得重視，而且以引導學生對歷史發生興趣為目標，並且強調在「愛鄉愛國」後，逐漸培養出具有世界觀的胸襟，由此可見，此一課程標準希冀學生在對歷史有興趣的前提下，以認識各族群先民開發台澎金馬的「史實」為媒介，進一步在老師的課程引導過程中，逐漸培養出「情意」教學中有關愛鄉愛國的歷史情懷。民國 90 年所公布的《國民中小學九年一貫課程綱要》5的基本理念也認為學生應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能終身學習之健全國民。當中便有三項都與歷史教學中兼具認知與情意目標的發揮息息相關： 1. 人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重及欣賞他人及不同文化等。 2. 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。 3. 鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。. 4 5. 教育部，《國民中學課程標準》（台北，教育部，1994），頁 217。教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要》（台北：教育部，2001）。 -3-.

(11) 九年一貫十大基本能力6中亦有六項與歷史教學有密切關係，其中第 1.2.6 項偏重認知的部分，第 3.4.5 項則與情意較為相關： 1.. 生涯規劃與終身學習：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。. 2.. 表達、溝通與分享：有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技），表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。. 3.. 尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。. 4.. 文化學習與國際瞭解：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。. 5.. 主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。. 6.. 獨立思考和解決問題：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題與衝突。. 符合台灣史教學的分段能力指標如下： 2-4-1. 認識台灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程。. 2-4-4. 瞭解今昔台灣、中國、亞洲、世界的互動關係。. 2-4-5. 比較因人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。. 6. 九年一貫十大基本能力的另外四項分別是：一、瞭解自我與發展潛能；二、欣賞、表現與創新、七、規劃、組織與實踐；八、運用科技與資訊。 -4-.

(12) 9-4-2. 說明不同文化之接觸與交流，如何造成衝突、合作與文化創新。. 前三項雖然看起來比較偏向認知層面，但是如果缺少了情意的功能，便失去歷史教學的意義，且無法達到最後一項能力指標的要求。由此可知，社會領域的教學目標其實是必須兼顧認知與情意兩個部分，且兩者相互配合進行的，只是在升學主義掛帥之下，加上課本的文字敘述較難喚起學生感同身受的歷史情懷，導致基層教師對於歷史科的情意教學時常力有未逮，學生也因為缺乏學習的興趣，導致認知部分的學習效果不佳。本文便是針對這個問題，期冀能夠透過影片情境的塑造，彌補課本文字生硬枯燥的缺點，進而加強歷史教育中長期被忽略的情意教學，並透過引起學生興趣的方式來增進認知教學目標的達成。本文所要探討的主旨便是以影片作為課本的輔助教材，先以課本的文字內容為主要教材，透過老師的講述達到教學目標中的認知能力，再輔以有關課本內容的歷史影片播放，試圖「重現」整個歷史事件的來龍去脈，讓學生利用具體的視覺、聽覺感受去「體驗」課本裡所提到的歷史事件，而不再是僅僅只能單靠課本冷硬的文字和老師口語上講故事的功力憑空去想像這些歷史事件，除了增強歷史知識的認知學習效果外，更進一步達到教學目標中情意層次的發揮。然而，古今中外與歷史相關的影片不勝枚舉、多如牛毛，故本文將範圍縮小在與「國中台灣史教科書」內容相關的影片做研究與探討，試圖統整與台灣史相關的影片，並以此作為本文的研究背景。於是，筆者利用了國家圖書館的全國圖書書目資訊網、台灣電影網、國家電影中心等網路資訊，配合誠品、博客來等主要販售影片的網站，再加上台灣主要出版紀錄片的廠商，如：充電趣、公視等公司所提供的出版目錄，將 1980 年代至今7與國中台灣史教科書內容較為相關的紀錄片與劇情片8分別整理為二個表格（如附錄一、二），並依照課本章節及相關. 7. 以 1980 年代作為影片蒐集時間的起點，原因在於一來 1980 年代以前的影片數量不多，且多半是在國家機器操作下所拍出來影片，其立場充滿政治宣傳的意味；二則 1980 年代前的影片，由於年代久遠，多是黑白片且畫質收音皆不是太清晰，加上影帶又不易找尋，故本文關於影片的蒐集排除 1980 年代前的影片。 8 本文所蒐集的影片以電影或 DVD 為主，歷史電視劇的集數過多，播放時間過久，不適合作為教學用途，故排除在外。 -5-.

(13) 主題分類，希望可以提供國中歷史教師們，有哪些影片可運用在台灣史的教學現場上，以便提升教學效率，達到歷史教學認知與情意雙重目標。最後，筆者希望能夠更進一步探討以下問題，也就是本文次要的研究目的： 1.. 如上所述，整理與國中台灣史教科書相關影片，作為本文研究的大背景。. 2.. 探討影片融入台灣史教材教法的理論與方法。. 3.. 更進一步研究如何實踐這些理論，以「紀錄片」《牽阮的手》配合「白色恐怖」和「劇情片」《賽德克˙巴萊》配合「霧社事件」做實際的教案設計舉例說明之。. -6-.

(14) 第二節. 研究回顧. 壹、西方： 1960-70 年代的法國年鑑學派歷史學家馬克˙費羅（Marc Ferro）是首位把電影作為歷史代言人和史料來研究的學者，並曾協助電視台拍攝多部歷史片，多年來的影像研究經驗反過來促進了他的史學研究，深化了他對歷史理論的思考，其名著是《電影和歷史》（Cinéma et Histoire）。到了 1988 年，美國歷史學家海登˙懷特（Hayden White）則是在《美國歷史評論》上發表了〈書寫史學與影視史學〉（Historiography and Historiophoty）一文，首先提出了「historiophoty」（影視史學）一詞，並給予經典性的定義：以視覺的影像和影片的論述，傳達歷史以及我們對歷史的見解。9 之後美國歷史學家羅森史東（Robert Rosenstone）也相當關注當代文化與視聽媒體對歷史研究帶來影響及問題，他個人更有兩部作品被搬上電影銀幕，分別是劇情片《烽火赤焰萬里情》和紀錄片《正義之戰》，他雖然對這兩部作品的改編不甚滿意，但是也藉此經驗思考了下列問題：當電影誕生了一世紀後，它提供了史家一項新的挑戰，而此一挑戰至今仍未被掌握。這項挑戰使得史家開始去思考該如何完整地運用此一媒介，以進行負載資訊、排列影像及文字，提供讓人驚訝的聲光結合，進而（或許）能創造出包含視覺因素的分析結構（analytic structures）出來。由於視覺媒體所用的手法（conventions）是如此的強烈，對於史家來說，剛開始是驚訝，次則會突顯了書寫歷史的手法與限制。10 由此可知，羅森史東（Robert Rosenstone）似乎相信，電影可以提示我們傳達歷 9. 參閱周樑楷，〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉，《當代》 118（1996 年 2 月），頁 8-21。 10 Robert Rosenstone, “History in Images/ History in Words: Reflections on the Possibility of Really Putting History onto Film”, The American Historical Review, Vol. 93, No.5.(Dec 1988), p.1184.(Available online through JSTOR) -7-.

(15) 史的新的可能性，進而讓敘事歷史，重新獲得根源於文學想像的力量。. 貳、台灣： 1990 年代，國內的周樑楷教授首將「Historiophoty」一詞翻譯為「影視史學」，更在〈書寫歷史與影視史學〉11文中，更進一步論及包括所有影像視覺的媒體和圖像，只要能呈現某種歷史論述，都是影視史學所要研究的對象（包括照相、圖畫、雕塑、建築、電影、電視、電腦、網路等等），甚至周教授在 90 年代更直接宣告「影視史學的時代來臨了」。因此論及國內有關「影視史學」的文章，首先要提出來的就是周樑楷教授的作品：〈由「小」見「大」：影視媒體與宏觀歷史的教學〉12、〈書寫歷史與影視史學〉13、〈影視史學：理論基礎及課程主旨的反思〉14、〈影視史學與地方史〉15以及〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉16、〈大眾史學：人人都是史家〉17這幾篇文章都是談到有關「影視史學」與書寫歷史之異同，以及如何運用在歷史教學的部分；至於〈銀幕中的歷史因果關係—以「誰殺了甘迺迪」和「返鄉第二春」為討論對象〉18、〈辛德勒選民—評史匹柏的影視敘述和歷史觀點〉19、〈歷史劇情片的「實」與「用」-以「羅馬帝國淪亡錄」和「神鬼戰士」為例〉20以及〈影. 11. 周樑楷，〈書寫歷史與影視史學〉，《當代》88（1993 年 8 月），頁 10-17。周樑楷，〈由「小」見「大」：影視媒體與宏觀歷史的教學〉，收入氏著《史觀與史實—談《世界文化史》》（台北市：龍騰文化，2003），頁 72-88。 13 周樑楷，〈書寫歷史與影視史學〉，頁 10-17。 14 周樑楷，〈影視史學：理論基礎與課程主題的反思〉，《台大歷史學報》23（台北市：台灣大學歷史學系，1999），頁 446-448。 15 周樑楷，〈影視史學與地方史〉，《宜蘭文獻雜誌》42（1999 年 11 月），頁 3-11。 16 周樑楷，〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉，《當代》 118（1996），頁 8-21。 17 周樑楷，〈大眾史學：人人都是史家〉，《當代》206（2004），頁 72-85。 18 周樑楷，〈銀幕中的歷史因果關係—以「誰殺了甘迺迪」和「返鄉第二春」為討論對象〉，《當代》74（1992），頁 48-61。 19 周樑楷，〈辛德勒選民—評史匹柏的影視敘述和歷史觀點〉，《當代》96（1993），頁 44-53。 20 周樑楷，〈歷史劇情片的「實」與「用」--以「羅馬帝國淪亡錄」和「神鬼戰士」為例〉，《當代》156（2000），頁 48-61。 -812.

(16) 像中的人物與歷史：以《白宮風暴》為討論對象〉21這四篇文章則是直接以電影作為歷史文本進行分析，充分說明電影敘事的鋪陳方式的確會直接影響到觀眾的歷史思維。不僅如此，周教授亦指導好幾位學生完成與「影視史學」相關的論文，如：李育如《影視史學在國中歷史教學的實踐—以影片《稻草人》為例》22、張家佳《大眾史家的歷史書寫：以《綠的海平線》與《拓南少年史》為例》23以及徐叡美《歷史劇情片「赤色份子」的歷史書寫與思維》24等作品，掀開了以分析歷史電影作為歷史研究的序幕。此後，以周教授及其學生的作品為先驅，台灣史學界有關分析歷史電影的文章便如同雨後春筍般源源不絕地出現。台灣另外一位對「影視史學」亦有深入研究的便是陳登武教授，除了開設「影視史學」的相關課程之外，他自己也寫了一些相關文章，如：〈影視教材在高中歷史教學的應用—以隋唐史教學為中心〉25與〈一場大屠殺與人民記憶—以 Atom Egoyan 的電影《A 級控訴》為中心〉26，後者文中藉由敘述亞美尼亞大屠殺的電影文本，結合「戲中戲」的方式深入分析導演面對歷史的態度，最後得出此片的敘事手法與其所呈現出來的歷史思維。不僅如此，陳登武教授還指導許多研究生陸續完成與「影視史學」相關的論文，其作品主軸也大多都是以一部或二部電影作為歷史文本的分析對象，探究導演背後的歷史意識與對觀眾歷史思維所造成的影響；或是與歷史教學相結合，以加強學生情意學習的部分，並補充課本中書寫歷史的不足之處，相關作品如下：. 21. 周樑楷，〈影像中的人物與歷史：以《白宮風暴》為討論對象〉，《興大人文學報》32（下），（2002），頁 1101-1116。 22 李育如，〈影視史學在國中歷史教學的實踐—以影片《稻草人》為例〉（台中市：國立中興大學歷史學系所碩士論文，2008）。 23 張家佳，〈大眾史家的歷史書寫：以《綠的海平線》與《拓南少年史》為例〉（台中市：逢甲大學歷史與文物管理所碩士論文，2009）。 24 徐叡美，〈歷史劇情片「赤色份子」的歷史書寫與思維〉（台中市：國立中興大學歷史學系所碩士論文，2001）。 25 陳登武，〈影視教材在高中歷史教學的應用—以隋唐史教學為中心〉，《台灣師大歷史教育》， 14（2009），頁 233-264。 26 陳登武，〈一場大屠殺與人民記憶—以 Atom Egoyan 的電影《A 級控訴》為中心〉，《興大歷史學報》17（2006），頁 641-676。 -9-.

(17) 黃致遠《國中歷史教育的影視輔助教學分析—以王童《香蕉天堂》為中心》27、張雅淳《影視教材在高中世界史「西班牙內戰」教學的運用—以《祖國之名》為中心》28、徐玉蓮《從電影《戲夢人生》解析侯孝賢的歷史意識》29、洪慧霖《電影《被出賣的台灣》對台灣民主運動的再現（1945-1990）--兼論教科書敘述威權體制的意涵》30、林冠吟《影視教材在國中歷史教學的運用：以電影《惡魔教室》為中心》31、廖羽晨《影視教學與國中生的歷史思維—《以愛在波蘭戰火時》為例》32以及黃靖涵《影視教材在高中台灣史「白色恐怖」教學的運用：以電影《超級大國民》、《天公金》為中心》33等作品。現今「影視史學」在台灣的研究已蔚為一股風潮，除了上述兩位大家的作品之外，亦有多位學者或高中職教學現場的歷史教師發表相關文章，如：羅志平〈影視史學用於歷史通識教育之思考〉34、陳玉珍〈「教育影視史學」成立之可能性〉 35. 、曾怡菁〈影視教學的嘗試—以木柵高工高職歷史教學為例〉36、許全義〈歷. 史教學與公民意識〉37、劉怡芳〈影視史學與歷史學科能力—簡介「文華高中影. 27. 黃致遠，〈國中歷史教育的影視輔助教學分析—以王童《香蕉天堂》為中心〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2013）。 28 張雅淳，〈影視教材在高中世界史「西班牙內戰」教學的運用—以《祖國之名》為中心〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2013）。 29 徐玉蓮〈從電影《戲夢人生》解析侯孝賢的歷史意識〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，2013）。 30 洪慧霖，〈電影《被出賣的台灣》對台灣民主運動的再現（1945-1990）--兼論教科書敘述威權體制的意涵〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2011）。 31 林冠吟，〈影視教材在國中歷史教學的運用：以電影《惡魔教室》為中心〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2011）。 32 廖羽晨，〈影視教學與國中生的歷史思維—《以愛在波蘭戰火時》為例〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2011）。 33 黃靖涵，〈影視教材在高中台灣史「白色恐怖」教學的運用：以電影《超級大國民》、《天公金》為中心〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，2011）。 34 羅志平，〈影視史學用於歷史通識教育之思考〉，《通識學刊：理念與實務》2(2)（2013 年 6 月），頁 1-26。 35 陳玉珍，〈「教育影視史學」成立之可能性〉，《市北教育學刊》41（2012 年 4 月），頁 29-58。 36 曾怡菁，〈影視教學的嘗試—以木柵高工高職歷史教學為例〉，《台北市木柵高工學報》12（2008 年），頁 95-118。 37 許全義，〈歷史教學與公民意識—簡介台中一中影視史學專題課程〉，《清華歷史教學》19（2008 年 10 月），頁 21-48。 - 10 -.

(18) 視史學課程」〉38、黃乃琦〈多元動態「影視史學」的教學分析〉39、石弘毅〈影視在歷史教育中的角色功能〉40、駱芬美〈重回歷史現場—影片在台灣史教學的運用實況與限制〉41等。其他大專院校各系所從不同角度切入探討「影視史學」的相關作品也為數不少，如下所述：張弘毅《認識你自己：王童導演及其台灣三部曲歷史書寫》42、陳宛瑜《鄧相揚報導文學與電影改編之研究—以「霧社事件」與《賽德克˙巴萊》為主》43、陳盈如《影視史學課程對國一學生歷史思維能力與國家認同影響之研究—以二二八事件為例》44、吳嘉娪《國小六年級影視歷史思維能力測驗之編制與表現概況之探討》45、李聖光《「洋鬼子與洋大人」--戰後台灣政宣電影中的美國形象》46、孫天虹《史學與電子遊戲結合的嘗試：以魏晉士人家族際遇的歷史情境模擬遊戲為例》47、盧慧芳《電視歷史劇在高中歷史教學的運用—以《漢武大帝》劇之漢、匈關係情節為例》48、羅鴻雁《電影融入教學對中學生世界史認知學習之教學設計與實施歷程—希臘、羅馬史之教學個案研究》49以及邱月亭《解嚴後「白色恐怖」紀錄片的創傷敘事與記憶政治》50等等。上述這些作品都 38. 劉怡芳，〈影視史學與歷史學科能力—簡介「文華高中影視史學課程〉，《清華歷史教學》18（2007 年 5 月），頁 107-134。 39 黃乃琦，〈多元動態「影視史學」的教學分析〉，《歷史月刊》170（2002），頁 112-115。 40 石弘毅，〈影視在歷史教育中的角色功能〉，《師友》394（2000 年 4 月），頁 31-33。 41 駱芬美，〈重回歷史現場—影片在台灣史教學的運用實況與限制〉，《大學通識教育歷史課程研討會發表之論文》，（新竹市：清華大學，2000 年 11 月）。 42 張弘毅，〈認識你自己：王童導演及其台灣三部曲歷史書寫〉（台北市：台北市立教育大學歷史與地理學系社會科教學碩士學位班碩士論文，2013）。 43 陳宛瑜，〈鄧相揚報導文學與電影改編之研究—以「霧社事件」與《賽德克˙巴萊》為主〉（彰化市：國立彰化師範大學台灣文學研究所碩士論文，2013）。 44 陳盈如，〈影視史學課程對國一學生歷史思維能力與國家認同影響之研究—以二二八事件為例〉（台北市：國立台灣大學國家發展研究所碩士論文，2011）。 45 吳嘉娪，〈國小六年級影視歷史思維能力測驗之編制與表現概況之探討〉（台南市：國立台南大學測驗統計研究所碩士論文，2008）。 46 李聖光，〈「洋鬼子與洋大人」--戰後台灣政宣電影中的美國形象〉（台北市：東吳大學歷史學系碩士論文，2007）。 47 孫天虹，〈史學與電子遊戲結合的嘗試：以魏晉士人家族際遇的歷史情境模擬遊戲為例〉（台北市：東吳大學歷史學系碩士論文，2007）。 48 盧慧芳，〈電視歷史劇在高中歷史教學的運用—以《漢武大帝》劇之漢、匈關係情節為例〉（台北市：國立台灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2008）。 49 羅鴻雁，〈電影融入教學對中學生世界史認知學習之教學設計與實施歷程—希臘、羅馬史之教學個案研究〉（新北市：淡江大學教育科技學士碩士在職專班碩士論文，2009）。 50 邱月亭，〈解嚴後「白色恐怖」紀錄片的創傷敘事與記憶政治〉（新竹市：國立清華大學台 - 11 -.

(19) 為「影視史學」的發展紮下更深厚的基礎，提供後人更豐富的資源與認識。. 參、中國：張廣智先生首先於 1998 年出版《影視史學》一書，探討這一全新的史學新門類的諸多問題，並特別指出「影視史學」中的「影視」應包含多方面的含意，不全是指電影與電視，但為了論意集中，此書則以「鴉片戰爭」這部影片為主要討論對象。此外，張先生還發表了多篇文章探究「影視史學」：〈影視史學：歷史學的新領域〉51、〈重現歷史—再談影視史學〉52、〈影視史學與書寫歷史之異同—三論影視史學〉53與〈歷史教育與現代影視〉54。此後，中國便有多位學者投入有關「影視史學」的研究，陸續發表了許多相關的文章，如下所列：吳紫陽〈影視史學的再思考〉55、曹寄奴〈影視史學的科學性和藝術性〉56與〈影視史學的真實性與虛構性〉57、楊學民〈符號學視野中的影視史學書寫史學—也談影視史學與書寫史學的異同〉58、蔡元〈真實再現與歷史紀錄片〉59、張文紅〈沈浮在「想像」之河中的「真實」--以典型影片為例，談歷史真實和藝術想像問題〉60、蔣保〈影視史學芻議〉61、季廣茂〈笑談古今也從容—試論「戲說歷史」的文化內涵〉62、陸旭〈影視史學再探討〉63、柏晴. 灣文學研究所碩士論文，2009）。 51 張廣智，〈影視史學：歷史學的新領域〉，《學習與探索》06（1996），頁 116-122。 52 張廣智，〈重現歷史—再談影視史學〉，《學術研究》08（2000），頁 80-86。 53 張廣智，〈影視史學與書寫歷史之異同—三論影視史學〉，《學習與探索》01（2002），頁 129-134。 54 張廣智，〈歷史教育與現代影視〉，《歷史教學問題》02（2003），頁 68-72。 55 吳紫陽，〈影視史學的再思考〉，《史學史研究》04（2001），頁 49-55。 56 曹寄奴，〈影視史學的科學性和藝術性〉，《江西社會科學》07（2003），頁 81-83。 57 曹寄奴，〈影視史學的真實性和虛構性〉，《遵義師範學院學報》02（2003），頁 15-17。 58 楊學民，〈符號學視野中的影視史學書寫史學—也談影視史學與書寫史學的異同〉，《學習與探索》05（2003），頁 128-130。 59 蔡元，〈真實再現與歷史紀錄片〉，《安徽廣播電視大學學報》02（2003），頁 87-89。 60 張文紅，〈沈浮在「想像」之河中的「真實」--以典型影片為例，談歷史真實和藝術想像問題〉，《海南師範學院學報》（社會科學版）02（2004），頁 106-109。 61 蔣保，〈影視史學芻議〉，《安徽史學》02（2004），頁 1-5。 62 季廣茂，〈笑談古今也從容—試論「戲說歷史」的文化內涵〉，《北京師範大學學報》（哲學社會科學版）04（2005），頁 45-49。 63 陸旭，〈影視史學再探討〉，《蘭州學刊》02（2006），頁 53-56。 - 12 -.

(20) 〈淺談影視史學領域裡的中國歷史影視劇創作〉64、胡慶明〈影視史學與歷史教育的思考〉65、馬明國〈從影像出發看史學〉66、李友東和王靜〈影像史學與歷史教學〉67、王鎮富〈觸摸歷史詮釋歷史—影像史學在歷史紀錄中的「意義闡述」〉 68. 、張凌雲〈近 30 年電視類歷史紀錄片研究的梳理與思考〉69以及王文景〈影視. 與虛擬歷史在通識歷史教學應用之探討〉70等作品。由此可知，中國近年來所出版的這些膾炙人口的歷史劇，不但引起廣大觀眾的迴響，獲得極高的收視率，也在史學界掀開一股新的研究風潮，讓「影視史學」成為新一代歷史學家更為任重道遠的責任，希望藉由這些影片加深加廣一般大眾對於歷史的認知。. 小. 結. 上述這些文章不外乎就是針對「影視史學」這門新學科下定義，試圖從各個層面闡述「影視史學」的內涵。重點多放在經由這些影像視覺所呈現出來的歷史，是否真的可以「再現歷史」，其詮釋歷史的方式與書寫史學有何不同，及各自有哪些優缺點，是否可以取代傳統的書寫史學。然而，這些文章卻較少提及影視史學「如何」重現歷史，「影視」既然指的是所有影像視覺的媒體和圖像，自然便與媒體學脫不了干係，上述這些文章缺乏從媒體學或電影學這個角度切入說明「影視史學」的呈現手法，及劇組人員經由這些手法預期對觀眾所產生的影響。. 64. 柏晴，〈淺談影視史學領域裡的中國歷史影視劇創作〉，《滁州學院學報》9：04（2007 年 7 月），頁 53-55。 65 胡慶明，〈影視史學與歷史教育的思考〉，《新西部》12（2007），頁 202。 66 馬明國，〈從影像出發看史學〉，《中國人民大學學報》02（2007），頁 36-39。 67 李友東、王靜，〈影像史學與歷史教學〉，《歷史教學》15（2008）頁 23-28。 68 王鎮富，〈觸摸歷史詮釋歷史—影像史學在歷史紀錄中的「意義闡述」〉，《長白學刊》01 （2009），頁 137-140。 69 張凌雲，〈近 30 年電視類歷史紀錄片研究的梳理與思考〉，《東岳叢論》30：09（2009 年 9 月），頁 65-67。 70 王文景，〈影視與虛擬歷史在通識歷史教學應用之探討〉，《鄭州大學學報》45：06（2012 年 11 月），頁 142-145。 - 13 -.

(21) 此外，這些文章大多以劇情片做為歷史教學的輔助媒介，並試圖研究影視史學對教學成果所帶來的影響。本文則試圖結合媒體學的理論，分析影片利用哪些手法呈現歷史的片段，讓學生如身歷其境般，可以在觀看影片的當下，「體驗」歷史事件的氛圍，且本文不同於多數研究歷史教學的文章僅將重點擺在「認知」與「理解」的部分，而是強調透過影片輔助教材的引導，帶出學生感同身受的同理心，一方面增強歷史知識的學習效果，另一方面，在學習相關歷史知識之基礎上，如何加強情意教育的部分。唯有讓孩子們打從心裡「體驗」歷史事件的過程，才能令他們留下刻骨銘心的記憶，進而改變他們的興趣、情操、性格和價值觀。倘若孩子只有「認知」方面的記憶，知曉台灣史上曾發生過哪些事件，即使可以對這些事件如數家珍、侃侃而談，這些僅有認知甚至是死背的記憶，卻會隨著時間的流轉而慢慢淡忘，而失去了歷史教育鑑往知來和建立正向心志最重要的功能；換言之，本文以教科書作為主要教材，利用影片作為輔助教材，希望可以雙管齊下，使情意教育的實施依附在對歷史事件有正確「認知」的基礎上，以達到認知與情意教學目標一同提升之目的。. - 14 -.

(22) 第三節. 研究方法. 壹、文獻分析法本文主要利用文獻分析法，整理有關「影視史學」、「課程與教材設計」和「認知、情意領域教學目標分類」等理論內容，且不同於以往有關影視史學的論文，多半都是以一部或二部影片為中心，配合教科書內容做成教案授課，與一般只有書寫史學，即單以教科書的內容授課，兩者相較之下，學生學習的效果有何差異之處。本文的首要目標，則是希望可以貢獻棉薄之力，將與國中台灣史教科書內容相關的歷史影片整理出來，提供給一同為國中歷史教育努力的同儕們一些有助於教學的歷史影片目錄，為歷史教育略盡一些心力。並以教材設計為中心配合教學目標的理論，舉例說明歷史影片要如何與課本相互結合，可以應用在國中台灣史的哪些單元，紀錄片與劇情片等影視資料可以協助提升歷史教學之認知與情意的教學目標。. 貳、傳播研究法另外，本文試圖以傳播研究法分析「電影」與「歷史」的關係，導演與編劇如何以電影為媒介，將其史觀介紹給觀眾，並影響到觀眾的歷史思維。再者，隨著科技的日新月異，史料也開始呈現豐富多元的發展，除了過去傳統的文字和實物史料之外，近年來也開始出現各式各樣靜態和動態的新史料，如：照片、電視、電影、電腦及網路等等，都充實豐富了歷史學的資料，且較之過去，更容易利用媒體保存歷史事件發生當下的第一手史料，傳播研究法可協助研究歷史影片如何對廣大觀眾群的歷史常識或歷史思維造成影響。. - 15 -.

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(24) 第四節. 研究架構與章節. 本文所要探討的主題是將歷史影片融入台灣史教學的課程及教材設計，希望透過這樣的一個研究，以強化歷史教學中認知與情意教學目標的部分。繼首章緒論之後，第二章先是探討近年來新興的「影視史學」相關理論及其沿革發展，並著重討論其與歷史教育產生連結的過程及所發揮的功效，再接著說明歷史教師在這樣的教學過程中所應扮演的角色。此外，試圖將「歷史影片」分為「紀錄片」與「劇情片」兩大類，探討歷史影片的論述分析及歷史詮釋權，最後整理與國中台灣史相關的歷史影片，依其主題與 103 學年度翰林版七年級歷史教科書的章節單元相互配合製作成表（詳見附錄一、二）並分析之。第三章則是研究利用歷史影片融入台灣史教學可與哪些課程與教材設計理論相互結合，再引用相關教學理論說明透過影片作為輔助教材，如何增進認知和情意教學目標的提升，最後舉例說明不同類型的影片拍攝手法，所能增進的教學目標也不盡相同，有的可以提升認知教學目標、有的可以強化情意教學目標、有的則兩者皆可兼顧。第四章則以紀錄片《牽阮的手》作為教科書中「白色恐怖」這個主題的輔助教材、另以劇情片《賽德克˙巴萊》和「霧社事件」相結合，以實際的教案呈現出整個課程教材的設計與運用，希望能夠作為歷史影片融入台灣史教學的教材設計典範。最後，第五章則為結論，總結先前所有的研究結果，並提出相關建議及其可改進之處。. - 17 -.

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(26) 第二章. 影視教學法的發展. 與國中台灣史相關影片分析. 影視史學是近年來新興的一門史學分支，對於其歷史詮釋的部分，能否重現或還原歷史真相，史學界依然眾說紛紜、莫衷一是，在專業的史學領域尚未取得正統的地位。然而影視史學卻廣受普羅大眾的歡迎，蔚為一股流行風潮，歷史劇和歷史影片甚至逐漸取代書本，成為學生與公眾歷史知識的來源，而且有愈來愈嚴重的趨勢。可是，歷史真相與歷史想像畢竟是不同的，也不應被混淆在一起，這是當前歷史教育所應謹慎省思的現象。除此之外，視訊工業的發達，歷史素材被大量融入各類視覺影像中，以影片從事教學已是普遍且被接受的教學方式，因此「影視史學」在台灣的歷史教育中，逐漸成為值得探討的主題。. 第一節. 影視史學與歷史教育. 壹、影視史學的意義與發展一、影視史學的意義人類社會對於歷史敘事的模式大概可以分為三個階段：最早是「口傳的歷史」（oral tradition）；文字出現後，形成「書寫的歷史」（written history）；19 世紀中葉後，隨著照相機、攝影機的發明，開始出現了「影像的歷史」（visual history）。不過，約莫又隔了將近一世紀，法國史家馬克˙費羅（Marc Ferro）出版《電影與歷史》，成為當代史家論述「影像的歷史」的先驅：當今最新的趨勢是利用影像作為紀錄的工具，也就是開始運用它來撰寫我們這個時代的歷史：有很多影像的調查報告都藉助了當事者的記憶與口述. - 19 -.

(27) 來為歷史作見證，電影也因此算是盡力撰寫了一部非官方的另類歷史，它多少終於掙脫了文字檔案的枷鎖，因為其實書面文獻往往只是官僚的片面之詞罷了。正因為電影如此積極扮演與官方歷史對立的角色，所以，它也就成了歷史的使者，並且對歷史意識的提升有絕對的貢獻。71 1988 年美國學者海登˙懷特（Hayden White）在《美國史學評論》（American Historical Review）發表〈書寫歷史與影視史學〉（Historiography and Historiophoty）一文，正式提出「Historiophoty」一詞並下定義： Historiophoty (the representation of history and our thought about it in visual images and filmic discourse).72（以視覺和影像的論述，來傳達歷史以及我們對於歷史的見解。）在台灣則由周樑楷教授將此一名詞引進翻譯為「影視史學」，並增補其涵意：「影視史學」這個中文新名詞所含的定義和懷特所指的有所不同。筆者故意將「影視」的範疇擴大，說成「影像視覺」，指凡是任何圖像符號，不論靜態的或動態的，都屬於這個範圍，所以「影視史學」指的有：（一）「以靜態的或動態的圖像、符號，傳達人們對過去事實的認知」；（二）「探討分析影視歷史文本的思維方式或知識理論。」73 由此可知，「影視史學」包含的範疇其實相當廣泛，包括上古時期的岩畫、歷代的靜態圖像，以及當代的攝影、電影、電視和數位化多媒體資料，甚至是立體造型的雕塑、建築、圖像等都在其討論的範圍內。可見「影視史學」的建立，不僅要突顯影像視覺媒體在歷史研究的重要性，更試圖打破文字書寫獨霸歷史研究的地位，強調歷史工作者應一視同仁地對待影像視覺、文字書寫乃至口傳言語三種媒體。74只是電影和電視的影響力太大，導致談到影視史學時，不得不談到歷史影片，甚至將其劃上等號，但是影視史學並不等於歷史電影，這是首先要澄清的 71. 張淑娃譯，Marc Ferro 著，《電影與歷史》（台北：麥田，1998），頁 15。 Hayden White, Historiography and Historiophoty, The American Historical Review, Vol.93, No.5(Dec, 1988), pp.1193. 73 周樑楷，〈影視史學：理論基礎與課程主旨的反思〉，頁 447。 74 周樑楷，〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉，頁 8-9。 - 20 72.

(28) 觀念。二、影視史學的發展至於史家對「影視史學」的看法也呈現兩極化的現象，羅森史東（Robert Rosenstone）在《美國史學評論》上發表了〈圖像的歷史/文字的歷史：論把歷史精準拍成電影的可能性〉（History in Image/ Histroy in Words: Reflections on the Possibility of Really Putting History onto Film）一文，他認為歷史是可以透過電影來呈現的，因此懷特（Hayden White）才會創造出「Historiophoty」一詞來描述歷史電影的研究。75然而，此一研究仍然存在著很多隱憂，雷伯（Bryan Le Beau）在〈當史料編纂碰上影視史學：電影史學的危險與前景〉（Historiography Meets Historiophoty: The Perils and Promise of Rendering the Past on Film）一文中便詳細評述「影視史學」的不完美，許多史家始終不相信視覺媒體能夠準確傳達歷史訊息。76理由不外乎是電影不夠精確，電影經常扭曲過去，電影中的人物、事件、活動總是被小說化、平凡化和浪漫化，電影歪曲歷史等說法。77 可是，回顧中外歷史學的發展，自 19 世紀中葉開始，由於科學至上的關係，才出現了所謂學院派的史學，以文字的史料和書寫為主，並且強調分析，而這股學風一直持續到現在仍舊是如此。然而，19 世紀前的史學並非是如此，在中國以司馬遷的《史記》為代表，雖是文字書寫但是敘述性很強，就像一篇篇故事般文筆動人。在古代希臘，有 9 位繆司女神掌管藝術，其中一位便是歷史女神 Clio，代表古代西方人認為歷史也是一種藝術。而今影像視覺的蓬勃發展，尤其是電影的出現，有如 Clio 獲得重生，轉世投胎到影片裡去了，重新找回歷史學裡含有敘述性質存在的藝術成份。78 換句話說，史家對電影抱持懷疑態度的原因，其實是電影超乎學院派史家的 75. Robert Rosenstone, History in Image/ Histroy in Words: Reflections on the Possibility of Really Putting History onto Film, The American Historical Review, Vol.93, No.5(Dec, 1988), pp.1173-1185. 76 Bryan Le Beau, Historiography Meets Historiophoty: The Perils and Promise of Rendering the Past on Film, American Studies, 38:1 (Spring 1997), pp.151-155. 77 Bryan Le Beau, Historiography Meets Historiophoty: The Perils and Promise of Rendering the Past on Film, pp.151. 78 周樑楷，〈影視史學與地方史〉，頁 3-4。 - 21 -.

(29) 掌控，電影所創造出來的歷史世界，無論是觀眾數量或是受歡迎的程度，都是書本所難以匹敵的。現今社會愈來愈不重視書寫文化，電影正扮演著其中一股破壞的力量。79尤其是 1960 年代開始，歐美各地興起社會運動和人權運動，包含電影電視在內的大眾文化逐漸被重視，並且開始對抗自 16 世紀印刷術普及後，便掌握文字書寫和歷史解釋權的「官方正史」，取而代之的是「公共史學」或譯為「大眾史學」80，意指「由一群公共閱眾（a public audience）所看見、聽到、閱讀及詮釋的歷史」。按照周樑楷先生的分析，公共史學包含了兩個方面：一方面以同情了解的心態，肯定每個人的歷史表述；另一方面也鼓勵人人「書寫」歷史，並且要去「書寫」大眾的歷史提供給社會大眾閱讀。簡言之，公共史學強調的是歷史與大眾間的關係，鑑於以往的歷史都是菁英的、政治的、中央政府為其重心的；公共史學的歷史重心卻是在大眾的、社會的與地方的，代表著一種歷史重心的轉移。81此外，為了更接近大眾，對大眾產生更多影響力，公共史學「書寫」的方式也更加多元，不只限於文字的，更包含語音的、文物的或是圖像的方式來表述歷史，於是「影視史學」便在這樣的氛圍下逐漸受到重視，並且開始與教育相互結合，以期擴大它的影響力。. 貳、影視教學法融入歷史教育一、戴爾（Edgar Dale）經驗金字塔之影視教學法美國視聽教育專家戴爾（Edgar Dale）教授，以他多年的教學經驗，創立了經驗金字塔（The Cone of Experience），這個經驗金字塔是歸納直接、間接具體和抽象的經驗，用一個圓錐體的圖形加以說明，如圖 2-1-1 所示，這個塔總共分為十層由塔基到塔頂分別依序是：有目的的直接經驗（Direct, Purposeful. 79. Robert Rosenstone, Visions of the Past: The Challenge of Film to Our Idea of History. Cambridge: Harvard University Press, 1995, p.46. 80 英、美普遍使用 public history 一詞，歐陸學者亦有類似概念，但是名稱不同，德國學者常用「歷史意識」或「歷史文化」，法國學者則稱「集體記憶」或「歷史記憶」。 81 周樑楷，〈大眾史學：人人都是史家〉，頁 72-85。 - 22 -.

(30) Experiences）、設計經驗（Contrived Experiences）、演劇經驗（Dramatized Experiences）、示範（Demonstration）、參觀（Field Trips）、展覽（Exhibits）、電視電影（Television and Motion Pictures）、廣播錄音靜畫（Recording, Redio and Still Pictrues）、視覺符號（Visual Symbols）、口述符號（Verbal Symbols），最底下一層是具體的經驗，愈往上愈抽象，但是層與層之間並沒有顯著的分界線，因為這界線很難劃分出來。兒童具有各種不同的經驗，這些經驗必須善加利用，並設法使這些經驗加以連結，才能達到加強教學的效果和目的。. 圖 2-1-1. 戴爾（Edgar Dale）的經驗金字塔. （資料來源：楊榮祥，〈戴爾的「經驗塔」（上）－教學資源運用的原則〉，頁 10。. 仔細觀察這個「塔」，不難發現這個「塔」其實含有戴爾（Edgar Dale）的兩個中心思想： 1.. 一般學生都用眼睛學習其大部分的教材。. - 23 -.

(31) 2.. 教學通常都由「具體學習」開始，慢慢趨向「抽象學習」。. 因此，只要瞭解「最好的學習方式，就是自己學習」，那麼也就不難瞭解這個「塔」裡各種教學方法和器材所分佔的相對地位。「塔」底的三層，就是經由直接經驗的學習：這是「三次元」的學習經驗，學生要動用他所有的全部感官（all senses）來學習，亦即學生有機會親自參與學習活動；其次的三層，即第 4-6 層，也是三次元的學習經驗，學生可能運用其全部或一部份的感官去學習。這三層的學習經驗，要比最底層來的抽象一些，因為學生並不能真正參與具體的學習活動；再由塔底往上升，就是「電視電影」，這是「二次元」的學習經驗，學生只能運用兩種（視覺和聽覺）感官去學習「別人」所表演的教材。其次「廣播節目、錄音、靜畫」，通常也都是「二次元」，經由一種（聽或看）感官的學習經驗，所學習的對象通常是「符號」或「象徵」甚至「抽象的事物」，而不是實體。就戴爾（Edgar Dale）這個模型來看，只要有足夠的時間、經費與勞力，教師應該盡可能選用「塔」基底部的教學方法。本文利用影片融入歷史教學便與戴爾（Edgar Dale）金字塔利用電視電影的教學法如出一轍，屬於「替代經驗」（vicarious experience）的一種，在具體的直接學習與抽象的替代學習中，扮演中間位階的角色，在教學過程中無法親身體驗時，則可利用影視教學法取而代之，並且對抽象的口述符號等教學方式發揮輔助的作用，如圖 2-1-2 所示：. 替代的學習（經由語文的學習活動）. 抽象. 具替代的學習（運用視聽教材的學習活動）. 體. 直接的學習（親身經驗之直接學習活動）圖 2-1-2 戴爾（Edgar Dale）經驗金字塔的學習途徑（資料來源：楊榮祥，〈戴爾的「經驗塔」(下)—媒體資源運用的原則〉，頁 12。 - 24 -.

(32) 隨著科技的日新月異，電視電影成為良好的多媒體教學工具，影片利用在教學上可縮短時間和空間的差距，在教學上很便利，影片運用在教學上，可以於重要的地方重複播放加重描寫，增加學生深刻的印象或經驗，此外，影片的劇情鋪陳，也可以使事件的發生和結果，能在短時間內明確地表現出來。換言之，電視電影能夠將實事帶到我們面前，如同剛剛發生一般，是一種有效的教育媒介物，使我們獲得某種重要資料，增進了解程度，增加各種經驗。由上述可知，戴爾（Edgar Dale）的經驗金字塔對於影視教材融入歷史教學的成效提供了有力的理論依據。82 二、影視資料在國中歷史教學中的角色如前所述，我們現在生活在視聽影像氾濫的時代，除了歷史專業學者之外，幾乎一般社會大眾的歷史知識大部分是來自影像媒介、紀錄片等歷史相關影片，電視或電影裡的歷史情節與內容，對學生的歷史認同更產生重大的影響。他們對於歷史影片所產生的印象，比對歷史課本的敘述較為強烈深刻，因為教科書的文字內容是抽象、缺乏具體感的；影片的魅力不僅能夠輕而易舉地帶領學生回到過去，使學生有如事件的目擊者，變成與影片同時代的人，使學生如在現場般「設身處地」地感受關於過去的風光景致、週遭氣氛，乃至於衝突、戰爭、群眾、情緒等文字論述難以呈現的歷史現象，甚至產生「認同」等心理作用。83易言之，影片是歷史教學中「引起動機」相當好的題材，可以增加歷史教育的趣味性與思考性。其次，正如周樑楷在〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉一文中所言，討論國中歷史教育，必先了解青少年文化，要了解青少年文化，可先從心理學者愛力克森（E. Erikson）所提出的認同危機理論（identity crisis）下手，他認為十多歲的青少年（相當於台灣的國中生）身為社 82. 楊榮祥，〈戴爾的「經驗塔」（上）－教學資源運用的原則〉，《科學教育月刊》25（1979 年 1 月），頁 9-13、〈戴爾的「經驗塔」（下）－媒體資源運用的原則〉《科學教育月刊》26（1979 年 2 月），頁 8-13。 83 石弘毅，〈影視在歷史教育中的角色功能〉，頁 31-32。 - 25 -.

(33) 會中最年長的小孩兼最年輕的大人，急於尋找自己在未來社會上的角色，同時也渴望獲得他人的肯定，這種急切焦慮的心理稱作認同危機。但是，在台灣由於升學主義之故，大部分學生暫時擱置了認同危機，等升學壓力消失後，所有的問題便一併爆發；又或者有些學生早早放棄升學，便相對提早幾年面對自我的認同危機，常常就成為大人眼中的問題學生。從認同危機理論，直接聯想到的就是「偶像崇拜」的心理，各式各樣的英雄偶像，不管是虛構的卡通人物灌籃高手、電影情節中的古惑仔，或是現實社會中的偶像明星、運動選手，其一舉一動都可能成為青少年模仿的對象。這種崇拜及模仿的強度與力道，往往是「歷史人物」所難以望其項背的，不僅如此，歷史課堂上老師所認為可當作典範的古聖先賢，不但無法引起學生的共鳴，有時還會造成學生的反彈。因此，若能結合學生有興趣的影視資料和歷史教學，並把握學生認同危機與偶像崇拜的心理，從青少年最喜愛的事物中，例如漫畫書刊、電玩、影片等尋找與影視歷史文化有關的資料，並以此為媒介，引導學生找出適合的「偶像」，以正確的方式進行崇拜與模仿的動作。再教導學生從觀察、解讀靜態的圖像和動態的影片等各式各樣的影視資料中，學習從表象的真實中看出潛藏的虛構，同時從荒謬的虛構中探測隱含的真實，辨別虛實亦成為影視史學融入歷史教學中一門相當重要的課題。最後，歷史教師應正視青少年文化的自主性和創造性，和學生一同把玩這些實中虛、虛中實的影視資料，並藉此啟發他們的歷史思維，並展開與學生的歷史溝通。84由於校園內是最佳的溝通場域，歷史教學理所當然是項歷史溝通；同理可證，大眾媒體也是溝通傳播的工具，其中必然含有歷史溝通。因此，影視史學融入歷史教學的方式，不但可以啟發學生的歷史意識，同時也是一種歷史溝通，成為歷史教育中重要的一環。85 84. 德國教育歷史學家 Siegfried Quandt 關於「歷史溝通」（historical communication）的說法是，這個概念包括所有的活動和機構組織，只要它們參與社會（或社會與社會之間）的溝通且有助於歷史意識的產生，都屬於這個範圍。 85 周樑楷，〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖像」為教學實例〉，頁 12-21。 - 26 -.

(34) 三、教師在影視教學法與歷史教育中的角色扮演在台灣，一般歷史學者要能參與歷史影片的製作實有其困難，是以「影視史學」關於「以影像傳達歷史」或是「將歷史轉化為影片」的實踐並不多；影視史學的應用仍以教學上使用相關的影像資料，以增加學生的學習興趣為主要用途，因此，歷史教師在影視史學與歷史教育中所扮演的角色便有舉足輕重的地位。眾所皆知，電影主要有兩個功能：一是通俗娛樂的大眾文化、二則像其他媒介，具有強烈的訊息傳遞和紀錄功能。隨著許多家喻戶曉的歷史影片受到一般大眾熱烈的討論，專業史家也不得不被捲入「影視史學」的潮流當中。然而，一般專業史家多不願承擔大眾史學的傳播工具，較為積極的反而是文學藝術家。這種大眾史學的非史家化現象，與史家的非大眾史學化現象，其實就是歷史教學的困境，專業的歷史教育和通俗的歷史教育中間似乎存在了一道鴻溝。86而普遍藉助於影視資料作為教材的結果，則助長了通俗史學的發展，於是乎影視史學最終便和「通俗史學」、「大眾史學」和「公共史學」的概念結合在一起。於是歷史教師便需要清楚了解，影視本身只是一種工具，透過影視工具傳達歷史知識，塑造歷史意識，只是不論影視承載多少歷史素材，再逼真的歷史電影，依然只是電影，而不是歷史。教學和研究不同，拍電影和寫歷史也不同，就算是讓歷史學家來當導演，歷史依舊無法「重現」。許多教師誤以為影視史學僅僅是如何藉由影片引導學生思考，重建歷史並還原原貌，認真思考影片的不合理處，進而去探討真實的事實並查訪歷史真相以達到歷史學習的目標。87這樣一來，影視史學變成電影欣賞與評論，以歷史影片作為文本，最大的危險在於這「文本」早已經過變造，而非我們所認知的「文本」，除非是未經剪輯的紀錄影片，或未經篩選的圖像資料，才具有較高的史料價值。換言之，影視史學使歷史教育更容易被操控，只要影片中的情節不至於太過誇. 86. 胡慶明，〈影視史學與歷史教育的思考〉，頁 202。王文景，〈影視與虛擬歷史在通識歷史教學應用之探討〉，《通識教育學報》11（2007 年 6 月），頁 1-24。 - 27 87.

(35) 大，通常就會被認為是真實的歷史，影視史學成為歷史大眾化的最佳方式。因此，歷史教師必須注意的是，作為歷史教學教材媒介的這些影片，其內容究竟是否符合史實，其實並非歷史教育中最重要的課題。而是在此狀況下，掌握歷史解釋權的卻變成是影視的導演和編劇，閱聽大眾則被強迫接受他們歷史觀。事實上，「史觀」才是歷史教育的核心所在，每一部影片背後所隱含的便是誰拍的歷史？給誰看的歷史？對於完全不具備歷史知識的人，由於無從判別史實的真假對錯，自然無法進一步去討論誰對誰錯？何以對何以錯？對錯的背後都有其主觀的歷史意識作為整部影片的核心概念。簡言之，若換成日本的 NHK 來拍攝魏德聖的《賽德克˙巴萊》，結果必將會大不相同，這涉及到的不單單是「大眾史學」的問題，還有歷史詮釋權和意識型態的取捨。所以，選擇適當的影視素材，並妥善地講解關於史實和史觀的部分，並教導學生在不同的歷史「真相」中，培養多元包容的歷史情懷，接納各種可能的歷史「真相」，才是歷史教師利用歷史影片融入歷史教學中最大的任務及挑戰。也唯有如此，影視史學才能跳脫意識型態的操弄，還給歷史和藝術各自發展的空間，進而達成歷史教學中透過影片以增強認知教學目標的提升。此外，影視素材透過場景布置、燈光音效、劇情內容、旁白說明等情境的營造，不但可以成功吸引學生課堂上的注意力，達到學習歷史的事半功倍之效，更可以進一步讓學生在觀看影片的過程中「回到過去」，身歷其境地去「體驗」歷史事件發生的當下，進而培養更高層次的情意教學目標，促進學生正確歷史價值觀及引發其愛鄉、愛土、愛國等民族情感與歷史情懷的養成。最終而言，歷史教育的本體仍舊是「人」－歷史教師，教師在課堂上不但需要扮演穿針引線的角色，在引導學生討論或發表意見的過程中更必須具備畫龍點睛之效，影視史學只是輔助教師在授課的過程中，更容易達成上述等教育目標的工具而已。88. 88. 羅志平，〈影視史學用於歷史通識教育之思考〉，頁 16-20。 - 28 -.

(36) 第二節. 國中台灣史相關之歷史影片. 壹、歷史影片的定義與分類既然談到影視史學就必定會談到歷史影片，本文先簡略將歷史影片分為「紀錄片」和「劇情片」（即歷史電影）兩大類，這兩大類中各別又可再細分為兩類：一、紀錄片：第一種是當時拍攝的「新聞紀錄片」，此類的資料很多，也為後人提供了各種各樣不同的史料來源；第二種則是由專業史家與影視工作者合作，確定了某一專題（人物或是事件皆可）後，對已有的紀錄片資料，進行剪輯與合成，重新錄製成為一部或一系列敘述的紀錄影片。一般的觀念雖認為紀錄片具有「紀實」的性質，不過，如果深入研究，紀錄片的取鏡、拍攝角度、光線以及後來的剪輯，都已經有形地或無形地融入了拍攝者的主觀意識，換言之，紀錄片也不可能做到完全客觀，甚至有些紀錄片或是電視新聞片是為了達到某種宣傳目的，而由導演利用一些真實影像所製造出來的「偽影」。89 二、劇情片（歷史電影）：狹義的劇情片是在歷史記載與歷史事實的根據下，進行藝術加工，使情節更加生動，例如：《辛德勒的名單》和《鴉片戰爭》；而廣義的劇情片其實是相對於現代影片而言，因此，只要反映出古代社會人們的生活，表現出某一歷史時期有可能發生的事情和有可能出現的人物，即屬於歷史劇情片的範疇。劇情片透過發行，很容易傳播到全世界，即使有偏離史實的部分，但其戲劇效果仍舊震撼人心，其所展現的「歷史」更容易使閱聽者「相信」與「投入」，影響力不容小覷。90. 89 90. 石弘毅，〈影視在歷史教育中的角色功能〉，頁 33。劉怡芳，〈影視史學與歷史學科能力—簡介「文華高中影視史學課程」〉，頁 107-134。 - 29 -.

(37) 貳、歷史影片的論述分析張廣智先生否定歷史影片「重現」「歷史真實」的意義，而將影視史學定位在「重現」「歷史精神」，藉著影視文本，從另一角度呈現某個時代的人物思想、民俗風情。這種經過第二者以自己的觀念與方式解讀後，再次呈現事實的觀點，現今傳播學界稱之為「再現」（representation）。「再現」是媒體使用一己的視野加以描述的重新呈現真實事件，描述歷史的影視文本也是如此，透過所希望的方式呈現史實，表現出闡述原意但帶有新意的歷史，或配合當下的風俗民情，或傳達某種訊息。媒體文本所表現出的歷史與真正的史實不盡相同，也許背後的觀念確是表達那個時代的思想，但已與真正的史實相去甚遠，而這樣的方式有時更能將過去的歷史活生生地呈現出來「再現」在觀眾眼前。在歷史影片的普及且廣受歡迎下，史書的角色逐漸演變為影視文本，觀眾面對影視文本對史實「再現」的觀點，依個人生活背景、教育程度等不同而形成各種對歷史的了解與認識。稍具歷史知識的觀眾觀賞歷史劇情片時，可以輕易地發現其中與史實不符之處；但一般民眾卻容易相信歷史劇情片中的杜撰並且信以為真。這些認知，便成為史實經過影視文本後的第二次「再現」，「再現」在「實際」與「意義」間產生關聯，形成相互牽引與影響的循環，形成如圖 2-2-1 所示的「再現」、「實在」與「意義」的三角循環。「再現」便是「影視歷史文本」、「實在」便是「史實」、「意義」則是「觀眾的解讀」。如以「再現」的論述作為影視歷史文本在意義與傳播效果的研究，應可更清楚地了解「影視史學」與「大眾史學」之間的關係，並知曉歷史影片在現今社會所發揮的影響力是無遠弗屆的。91. 91. 張家佳，〈影視史學與傳播領域的結合〉，《當代》206（2004 年 10 月），頁 117-119。 - 30 -.

(38) 再現（影視歷史文本）. 意義（觀眾的解讀）. 實在（史實）圖 2-2-1 影視史學的再現分析. （資料來源：參考方孝謙〈什麼是再現？跨學門觀點初探〉繪成）. 上述的「論述分析」（discourse analysis）指的是對文本內容作一系列結構、符號、敘事等內容討論。在此以影視文本作為分析主體，簡單定義「論述分析」的範圍，包括「再現」於「符號再現」與「真實」間轉變的各種意涵，如符號、敘事、意識型態等。由「論述分析」作為研究影視歷史文本的方式，應可了解文本背後所希望闡述與程現的意義，也可藉此發現影視傳遞歷史訊息的方式與過程。以下介紹「論述分析」中影視文本的分析要點：一、符號學：戲劇是由許多符號組成，小至一首歌曲、一句台詞，大至一個鏡頭、一段劇情。如要分析影視文本的結構與意義，必須先了解符號，每個符號在文本中所扮演的角色、代表的內涵皆是重點。例如片頭曲的曲調是輕快或是緩慢、調性是悲傷或是快樂，均會影響戲劇文本所要表達出來的意境與觀眾的感觸。因此分析文本的第一步，便是針對各個符號作歸類並了解，研究其在劇中最基本的定位與闡述模式。二、意識型態：簡單來說，意識型態所要討論的便是「劇中沒有清楚強調」的事物。劇中人物不會直接明白地說出自己的角色，但觀眾卻可從他說話的方式、衣著、處理事. - 31 -.

(39) 情的態度，了解其所扮演的人物特性。戲劇中表現意識型態的方式非常廣泛，大至一段故事的主旨，小至一句旁白的內涵，觀眾極易在沒有意識到的情況下接受了戲劇所傳遞的訊息，因此意識型態的分析是了解文本所必須要的步驟。研究影視史學若能深入討論其背後的意識型態與意義，不但可了解影視文本在闡述歷史時的角度與觀念，更能進一步配合影視史學在史學方法中的發展，擴大呈現歷史的方式與領域，將歷史以更多元的面貌介紹給社會大眾。三、敘事理論：意識型態的研究能夠呈現影視文本隱含的意義，而敘事理論的分析則是跳脫文本對內容描述的觀點，綜合意識型態的表達，以更全面的方式了解文本在戲劇內容中共通的特質與特性。所謂敘事分析（narrative analysis）指的是敘事學的研究方法，1960 年代開始，法國結構主義語言學者開始重視語言歷史面與行為面，使敘事學的研究有了新方向，也間接推動了電影敘事學的研究。敘事者可從情節與時空結構、角色結構兩大結構琢磨敘事的發展，因此當分析影視文本的內容時，由情節、時空、角色三方向分別討論其特殊的脈絡與演變，不但能夠發現其各別的特色與性質，也可全面了解文本闡述故事時所衍生的意義。敘事理論運用在歷史影視的研究上，應可免去許多臆測，由敘事結構所顯示的特色直接配合史實討論，便能夠全面地掌握影視歷史文本所希望闡述的意涵。92. 參、歷史影片的歷史詮釋權如前所述，歷史影片可分為「紀錄片」和「劇情片」兩類，「紀錄片」是當下的情境呈現，「劇情片」則是試圖重建歷史現場；前者的歷史詮釋權取決於攝影師或剪輯師，最終則是製作人的意志，後者則是掌握在導演和編劇手中。「影視史學」看似新鮮的舶來品，其實講的就是電影、電視所演出的歷史故事，以及想透過影片內容所傳達的歷史意識。於是，近年來，東亞幾個國家紛紛拍攝大型. 92. 張家佳，〈影視史學與傳播領域的結合〉，頁 120-122。 - 32 -.