教師效能之分析與討論

本節旨在描述不同學力表現之偏遠地區小型學校，其教師效能的差異。依據 第二章文獻探討的結果，本研究將教師效能分成教學、經營管理與專業成長三個 層面進行探究。研究結果的呈現方式，第一部份呈現整體歸納的描述，兩類學校 的區別，以編碼之第一碼為主，高學力表現學校（H）與對照學校（L）；接續第二 部分，再根據第一部份的資料，做兩類學校的比較，研究結果說明如下：

一、教學層面

（一）教師教學信念

1.重視學業基礎能力

教師所持有的教學信念，潛在的引導其教學的行為，而偏遠地區小型學校教 師對於教育的現況與學生的學習成就的看法，是否影響會間接影響學生的教育表 現？整體來說大部分的老師都認為，在偏遠地區學校的教學與一般地區學校的教 學有所差異，像是在教學重點的拿捏困難度高，「在鄉下地方的學校，因為學生程 度參差，優秀的學生可能只有一、二個，在教學上你把注意力關注在這些高成就 的，那有人可能就會質疑你，是不是低成就的你就不管他，你把低成就的當作你 主要的教學對象，那些高成就的就會覺得沒挑戰性，有人可能會說你忽略的高成 就的學習權利，在這方面拿捏就比較不容易（H/CST/980331）。」大部分的老師也 都認為偏遠學童的學習，應該加強基本學業能力。如其中一位老師說：「我覺得他 們如果沒有在小時候這個階段好好得把他們的…這個學力培養好，以後就會很辛 苦，也會喪失他們以後能夠改善他們家庭的機會（H/B5T/980313）。」另一個老師 認為：「我們國小當然就是基礎能力啊！他要有基礎的語文能力、文字能力、運算 能力還有基礎的一些社會啊自然的想法，基礎的能力（H/B6T/980327）。」另一位 老師也覺得：「我的班級重點應該還是在提升學力，因為我認為你還這麼小，該學 得要把他學會，就是提升學力，然後重視他的學習態度，還有他們日常生活的常 規、禮節跟環境衛生（H/A2T/980302）。」也有老師認為：「應該是那種解決問題

吧！他們要試著去思考很多東西，但是那種外面比較死背的東西對他們反而比較 沒有用，也記不起來，因為那不是他們的生活，沒辦法融入他們（L/H4T/980330）。」

2.內控的教學信念

另外在對於偏遠地區學生，學業成就低落的看法上，呈現一些差異。有的老 師斬釘截鐵的說：「我覺得他們很多基礎學科能力，你是再怎麼樣加強，即使剝奪 他們的所有的優勢，也沒辦法補強的，我認為這樣子。你把所有的樂趣取消掉，

整天把他關在教室，他也不可能達到。原因…是社經環境，絕對不是學校教育

（L/D3T/980519）。」有的老師則認為問題出在學生身上，如：「目前我覺得最大 的問題是學生的態度，他看不看重這一個科目，他不看重這一個科目，他的成績 就會降下來，他就屬比較低成就（H/CST/980331）。」也有老師傾向把因素歸到自 己的身上，檢討自己的教學，傾向內控信念。如：「老師要多從自己的角度來思考 問題，歸因，歸到自己身上來，我可以做哪一些努力?我可以有哪一些改變?這樣 就 有 無限 的可 能 ， 那個 可能 就不 是在 悲 觀的 等 待 ， 他不 改變 我有 什麼 辦 法

（H/GST/980401）。」也有持折衷看法的，認為：「是所處的環境吧！他所處的環 境如果是一個不太重視課業,不太覺得對學業要全力以赴,如果長時間在這個環 境，那當然表現不佳…但是這個環境牽扯的又太多了，包括我自己都在這個環境 之中（H/B6T/980327）。」有的老師雖然傾向是家庭因素所造成，但是並沒有放棄 孩子的意思，還是會致力於提升學力，只是真的感覺心有餘而力不足啊！如：「我 覺得家庭的因素還是遠大於學校，我覺得還是要靠家長，這樣子才有辦法說學力 才能夠提升，如果家長不能改變，我們就會更辛苦啊！因為我們不會讓孩子這樣 子低下去，但是我們的力量有限啊（L/I2T/980309）！」

根據上面的描述，進一步綜合比較發現，高學力表現的學校教師除了一般的 生活常規與禮節以外，都認為偏遠地區的教學，應該重視基本能力的培養，以提 升學力為主。高學力表現的學校教師，對於學生學習成效不佳的原因，大都認為 是整個大環境的問題，覺得家庭與學校都有責任；有的甚至傾向從自己角度來切 入，反省、檢討自己的教學，屬於比較積極、樂觀的態度，傾向內控信念自我效 能較高，而教師的自我效能可能間接影響教學互動的品質（張廣義，2005）。反觀

對照學校雖然有的老師也覺得學科基礎能力很重要，但是認為學生學業成就不 佳，是非學校因素所致，教師本身較無能為力，傾向外控信念。另外研究者也發 現很多偏遠地區的老師其實是非常的認真，他們花了很多很多時間想要提升學生 的成就，可是卻常常不得其法，事倍而功半，顯得相當無力且無助。因此，偏遠 地區的學童究竟該運用什麼樣的方式才能讓學生的學習有成效？高學力表現學校 教師與對照學校教師，其教學作為是否有所差異呢？於以下進行分析探討。

（二）教師教學行為

1.教學實施細部化

教學活動是學校教育的核心工作，也是教師的主要工作，偏遠地區的教學有 別於一般地區，教師的教學實施的方式跟重點稍有不同。以國語文的教學為例，

老師們的教學流程或教材的呈現，大都依據教師手冊的規劃，先瀏覽課文，再生 字教學、語詞教學，最後進行形式深究、內容深究（根據 A2T，B6T，B5T，D3T，

F3T，GST，I2T）。大至來說教學實施流程差不多，差別在於每個教學活動是輕輕 帶過，還是有更深入的學習活動。例如：識字教學，如果只教生字筆順、造詞造 句，跟除了教生字筆順、造詞，再加入同音字、相似字的辨識與比較，層次上就 有所不同，自然引出來的能力也會有所差異。

「我現在上課比較著重在生字筆順，我一定會花一到二節的時間來教，

在教生字的同時，有一些字的結構啊，或是造詞造句（L/E2T/980415）。」

「重點擺在造詞、解釋造詞的意義跟同部件類似的字的國字的比較。譬 如說我們今天要講哈囉、嗨，打招呼的嗨是一個口再加上一個海，那我 就會請他們去想每天的每，我們有教過的字有那些，梅花的梅，草莓的 莓，就是用這種方式重複的提醒。那我還會很強調那個照樣寫短語詞性 的練習，譬如說柔柔的頭髮改成疊字詞那種（H/A2T/980302）。」

另外關於教學教材的部份，教科書的內容不能因應所有孩子的學習需求，補 充教材對於偏遠學童尤其重要，因此很多老師會準備一些坊間的教材來擴充。比 如當一年級會拼音之後，就要提供很多的閱讀機會，去精熟他的解碼能力，於是

就利用很多其他的語文素材來輔助，像國語日報、閱讀測驗等等。但是外加教材 是透過什麼方式讓學生吸收，是有所差別的。如，以下這兩位老師的作法為例，

一位老師是外加教材拿來當流暢性的練習；另一位是除了把教材拿來當流暢性的 練習之外，還會作外加教材的講解與討論等。研究者覺得如果只是把時間花在讓 學生自己讀，而沒有監控或給予指導與回饋，在有些學生身上可能是不夠的。

「在教材部份，基本的還是都一樣，但是為了要…舉例來講，一年級為 了拼音，我可能會自己多去找一些短篇的文章，來讓他念，念的順

（L/I2T/980309）。」

「我還會印國語日報的文章，我們全班當共讀，就是今天的文章全班都 要一起念，然後老師會解釋。然後我還會進行閱讀測驗的東西，利用禮 拜四課輔的時間或是禮拜四早上全班共讀的時間，我們就讀一篇文章，

一起文章討論，把裡面優美佳句圈起來，然後針對閱讀測驗後面的語文 練習大家共同討論（H/A2T/980302）。」

2.教導學習策略

偏遠學童由於文化刺激不足，對於文字這種抽象東西的運用較有困難，通常 在最基礎的語文識字能力就表現不佳了。因此，教學成份的重點跟策略，會有些 許不同，像是有的老師非常著重識字教學，如：「我覺得我教國語和別人不一樣的 地 方 就 是 我 生 字 的 造 詞 很 多 ， 小 朋 友 上 課 舉 手 發 言 造 詞 佔 蠻 多 時 間 的

（H/A2T/980302）。」並且教導一些學習的策略，來幫助學生有效的學習，像：「在 偏遠地區的學校，就變成指導式的居多，由老師來指導，你現在這個地方畫起來，

畫線策略啦！什麼標記策略啦！把生字拆成部件啊！口訣啊！還有一些故事納進 來，一個文字就可以編成一個故事啊（H/GST/980401）!」也有透過遊戲去認識詞 性的策略，如：「設計一些遊戲的活動給他們玩，那我們今天玩的可能就是找朋友，

就是形容詞要去找名詞，要怎樣的形容詞，去找怎樣的名詞（L/E2T/980415）。」

或使用臆測策略幫助理解：「在回到圈詞解釋的時候，我會叫他們去猜大概是甚麼 意思，然後再很正式的給它一個定義，再把它寫在黑板上，讓小朋友把它抄下來

（L/F3T/980330）。」

再以數學領域的教學為例，老師們通常會先佈題，之後再先引導思考解題策 略，如：「通常我都會先這樣，像問題先呈現出來，然後他們先去思考一下，那如 果說小朋友還是沒辦法解出來，那我就會說你之前有學過什麼方法？你要不要試 試看？那如果說用對了，嗯！他懂了就 ok。那一定還有幾個不懂，那我就直接教 他或者甚至還要敎他一些小技巧，把它講破、講明這樣子（H/A2T/980302）。」就 教學策略而言，低年級有比較多實物性的操作或遊戲的方式，例如：「像我們教加

再以數學領域的教學為例，老師們通常會先佈題，之後再先引導思考解題策 略，如：「通常我都會先這樣，像問題先呈現出來，然後他們先去思考一下，那如 果說小朋友還是沒辦法解出來，那我就會說你之前有學過什麼方法？你要不要試 試看？那如果說用對了，嗯！他懂了就 ok。那一定還有幾個不懂，那我就直接教 他或者甚至還要敎他一些小技巧，把它講破、講明這樣子（H/A2T/980302）。」就 教學策略而言，低年級有比較多實物性的操作或遊戲的方式，例如：「像我們教加