第三節 第三節
第三節 影響巡迴輔導教師服務成效之因素 影響巡迴輔導教師服務成效之因素 影響巡迴輔導教師服務成效之因素 影響巡迴輔導教師服務成效之因素
巡迴輔導教師人數、班級近幾年在數量上有大幅的提升，安置在巡迴輔導 的學生人數日漸增多，巡迴輔導的成效成為研究方向，開始有許多研究在探討 影響巡迴輔導制度，巡迴輔導教師比起只在固定地點提供服務的特殊教育教 師，面臨到更多困難的挑戰，整理國內外文獻對巡迴輔導制度會影響巡迴輔導 教師服務成效之因素，歸納出以下幾個因素（張小芬，2006；廖永堃、魏兆廷，
2003；Correa-Tottes & Hoewll, 2004; Griffin-Shirly et al., 2004; Kluwin et al., 2004; Luckner & Howell, 2002; Morris & Sharma, 2011; Power & Hyde, 2003）。
一、 服務的學生人數
巡迴輔導教師最主要的責任就是提供特殊學生服務，但服務的學生人數多 少才合理，能夠使巡迴輔導的成效發揮到最大，一直都是巡迴輔導相關研究在 持續探討的部份(Luckner & Howell, 2002)。在國外研究的部分，Correa-Tottes 與 Hoewll (2004)的研究發現每個巡迴輔導教師平均有 17 個個案；Power 與 Hyde (2003)調查結果發現澳洲的聽障巡迴輔導教師服務個案數在 5-15 人的範 圍之間；而根據 Morris 與 Sharma (2011)表示澳洲地區的視障巡迴輔導教師每 個人平均有 20 個以上的個案，巡迴輔導教師均表示在這樣的個案數量下，無 法提供有效的服務。
而美國學者建議個案人數以不要超過 8 個為最佳(Griffin-Shirly et al., 2004)。從 Kluwin et al. (2004)的研究發現，巡迴輔導教師服務的個案人數範圍 為 7-19 個，但當超過 15 個個案時，巡迴輔導教師就會轉換成諮詢的角色，較 沒有機會進行直接教學。而國內的巡迴輔導教師所服務的個案數，張小芬
（2006）指出「在家教育」之巡迴輔導教師平均為 9 人，「到校輔導」之服務 人數平均為 15 人；而花蓮縣不分類巡迴輔導教師所輔導的學生人數在 10 人以 下（廖永堃、魏兆廷，2004），賴怡君（2005）調查發現巡迴輔導教師服務的 平均人數為 13 人。
大量的個案會也就意味著每個學生能夠分到的時間越少，會在交通上花越 多的時間(Morris & Sharma, 2011)，而教師與學校人員也反應，有時學生需要 巡迴輔導教師的時候，巡迴輔導教師大多不在場（蘇燕華、王天苗，2001）。
根據高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置及人員進用辦法（教育 部，2012）中有訂定特殊教育班每班的人數，對於巡迴輔導班所應服務的人數 卻沒有明確訂定。雖然說多少人數是適當的服務量仍眾說紛紜，且考慮個案數 量時，應同時考慮到學生的障礙程度、需求、交通區域等問題，但如能試圖找 出適當個案人數的分界點，可使巡迴輔導服務的提供能夠更有效率。
二、 巡迴輔導教師的個人安全
「巡迴」本就是巡迴輔導服務模式的特性，但是必須奔走在校與校、個案 與個案之間，相對也產生交通或通勤的問題，這個問題幾乎存在於各類的巡迴 輔導實務上，甚至有許多巡迴輔導教師在巡迴的過程中發生車禍（李如鵬，
1999；廖永堃、魏兆廷，2004；蔡瑞美，1999；羅美珠，2009）。根據 Maslow (1943)的需求理論指出，每個人都有五個層級的需求，安全需求(Safty Needs) 是第二層級的需求，就是保障身心不受到傷害。如果無法滿足人的基本需求，
就會造成個人對工作產生不安定感，無法提升工作的效率。
巡迴輔導教師究竟花多少時間在交通上，Luckner 與 Miller (1993)就指 出，巡迴輔導教師平均每週花在往返各校的時間為 352.6 分鐘；Correa-Tottes 與 Hoewll (2004)的研究表示巡迴輔導教師一周內有 12%的時間是花在開車上；張 小芬（2006）的研究巡迴輔導教師的交通時間一周平均為 6.45 小時。巡迴輔 導教師一周有很多時間都花在交通上，但學校為巡迴輔導教師投保交通意外險 的比例只有 16.3%。在廖永堃、魏兆廷（2004）調查結果發現，有八成的巡迴 輔導教師認為需要增加保險來保障其安全。
交通的問題成為巡迴輔導教師擔任意願的重要考量之一，尤其台灣地形較 多變化，需要支援的學校如處於山區內，路況更是影響交通安全的重大要素。
如果能提供完善的安全保障，應能使巡迴輔導教師在工作時能夠更加安心。
也有在家教育教師提到，某些在家教育學生社區環境複雜、住家偏遠，在 家教育教師又多為女性教師，因此也有安全上的顧慮。為保障在家教育教師自 身的安全，偏僻地區的學生應盡量由男老師負責，若無男老師則主管機關單位 應該派遣同校男老師一同前往，或是建立安全聯絡網，巡迴輔導教師應於課前 及課後可告知學校自己的行程，若有臨時狀況發生，可以透過聯絡網取得協助
（范蘭妮，2011；張英鵬、陳筱嫺、陳昀，2003）。
三、 巡迴輔導教師的教學經驗
從國內的研究來看，擔任巡迴輔導教師的多數都是特殊教學年資甚淺的新 進教師，在廖永堃與魏兆廷（2004）調查花蓮縣不分類巡迴輔導的概況，發現 雖然多數巡迴輔導教師為合格教師，但有七成巡迴輔導教師經驗尚淺，教學年 資在 5 年以下，且有部分為新進教師；而張小芬（2006）的研究指出擔任巡迴 輔導教師的年資，以 2 年以內的人數最多佔了 53%；陳享連、鐘梅菁（2010）
研究學前巡迴輔導教師的巡輔年資以 1-3 年經歷佔 38.5%為最多。反觀國外，
Luckner 與 Miller (1993)調查聽障巡迴輔導教師年資，平均年資為 7.3 年，有 66%甚至具有碩士資格。Power 與 Hyde (2002)調查澳洲聽障巡迴輔導教師，
94%有 5 年巡迴輔導教師經驗。
Kluwin et al. (2004)認為巡迴輔導教師的工作對年輕的教師而言是困難的 工作，除非他們有良好的督導者，否則這不是一份適合初任教師的工作。和國 外巡迴輔導教師相較之下，國內巡迴輔導教師其教學經驗及工作經驗明顯不 足，缺乏教學經驗的教師，不易掌握學生的個別差異進行有效教學，也無法提 供適當的支援服務給普通班教師及家長。
四、 專業能力的缺乏
許多巡迴輔導教師一致認為自己缺乏對扮演巡迴輔導教師角色的認知，也 認為自己在專業知識的方面能力不足（張英鵬、陳筱嫺、陳昀，2003；黃榮真、
洪美蓮，2004；鄭秀真，2002），在 Foster 與 Cue (2008)研究調查，發現只有 17％的聽障巡迴輔導教師在教師的準備課程中學習到 FM 系統及助聽器的相
關處理方式，而 65％的聽障巡迴輔導教師則是在工作的過程中學習到的。新 的輔具及醫療技術不斷被開發，巡迴輔導教師需要透過專業成長來增進自己的 專業知識，但有關於巡迴輔導教師專業成長的機會很少(Sharma et al., 2010)。
而且巡迴輔導教師對於重度或極重度學生的教學輔導不易掌握（李如鵬，1999；
曾媖楟、劉明松，2006）。
而 Hyde 與 Power (2004)的研究中，只有 24%的巡迴輔導教師曾接受巡迴 輔導工作的訓練，38%甚至沒有接受正式的巡迴輔導工作說明；Tammy 與 Marsha (1999)對 98 位聽障巡迴輔導教師進行調查，發現有 66%的教師參與巡 迴輔導工作，其中未受過巡迴輔導相關專業訓練的教師佔了 77%；張小芬
（2006）的研究中發現，有 80%的教師在擔任此項工作前，並未參加過「特 教巡迴輔導教師」專業培訓的課程，且有 4-6 成的巡迴輔導教師認為職前與在 職訓練並未符合實際的需求，沒有系統性的研習對於巡迴輔導教師而言就像是 一連串分開的知識，無法確實應用在巡迴輔導的過程中，對巡迴輔導教師的幫 助有限(黃坤謨，1995)。
Sadler (2001)就指出，巡迴輔導教師最大的挫折是缺乏扮演巡迴輔導角色 的相關資源取得，巡迴輔導教師不只需要實質的地圖來解決交通問題，更需專 業的理論地圖，供他們據此一步步建立巡迴輔導的架構。可透過編印工作手冊，
制定工作要點的方式，敘明巡迴輔導教師工作項目及受輔學校行政配合事項
（羅美珠，2009；Olmstead, 2005）。針對專業能力缺乏的部份，建立巡迴輔導 教師的師徒制度被視為提高工作效率的方式之一，除此之外，在教師實習時也 應該加入巡迴輔導的實習課程，透過觀察有經驗的巡迴輔導教師，從中獲得巡 迴輔導實際實施的基本概念 (張英鵬、陳筱嫺、陳昀，2003；Morris & Sharma, 2011; Sharma et al., 2010)。因此提供巡迴輔導教師適當的職前及在職訓練，或 是聘請專家學者來指導教材、教法或教學模式，且能夠有相關的教材可供利用，
或安排教師間的自我成長，彼此分享教學經驗，以強化專業領域，提升教學品 質及巡迴輔導教師之專業素養（黃榮真、洪美連，2004）。
五、 巡迴輔導教師的定位問題
巡迴輔導提供的模式除直接教學外，也有提供諮詢服務的模式，但大多數 學校或家長都要求以直接教學的模式進行，忽略掉間接諮詢的協助功能。而且 外界無法辨別直接教學或間接諮詢的差異，進而對巡迴輔導產生許多誤解（劉 志平等，2008；Dinnebeil & McInerney & Hale, 2004）。家長或普通班教師對於 巡迴輔導教師該提供的服務模式也有許多的意見，舉例來說，視障巡迴輔導教 師花許多時間在指導學生在歷史課上使用點字閱讀，但並不表示視障巡迴輔導 教師就是歷史老師，歷史老師教導的是歷史，而視障巡迴輔導教師主要是提供 點字的教學指導，並且在歷史課上練習使用點字(Olmstead, 2005)。
另外許多縣市都調用巡迴輔導教師來兼任學校或教育局的行政工作（王亦 榮，1997），廖永堃、魏兆廷（2004）對花蓮縣不分類巡迴輔導教師的調查，
發現有一半的巡迴輔導教師必須兼任行政業務，且 62.5%的教師認為行政工作 影響了教學內容，有 50%的巡迴輔導教師會採用調動的課程的方式，彌補行 政所產生的影響。魏俊華（2004）也指出，各縣市教育局因人力不足，長期從 國中小借調視障輔導員至教育局擔任特教行政工作，不但與巡迴輔導名實不 符，有時會因活動之故，學生必須要停課或調課，這樣一來更影響視障學生接
發現有一半的巡迴輔導教師必須兼任行政業務，且 62.5%的教師認為行政工作 影響了教學內容，有 50%的巡迴輔導教師會採用調動的課程的方式，彌補行 政所產生的影響。魏俊華（2004）也指出，各縣市教育局因人力不足，長期從 國中小借調視障輔導員至教育局擔任特教行政工作，不但與巡迴輔導名實不 符，有時會因活動之故，學生必須要停課或調課，這樣一來更影響視障學生接