中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

The Study of Present Situation and Satifaction of Itinerant Teacher in the Middle

Area of Taiwan

甘佳茹

Chia-Ju Kan

指導教授﹕吳柱龍博士

Advisor：

Chu-Lung Wu

Ph. D

.

中華民國 102 年 6 月

June, 2013

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誌謝

從考上教甄後過了悠閒的一年，沒多久竟又幸運的跌入研究所的書堆中，重新拾起書本。本來目標不明確的自己，因研究所同學的互相激勵，讓我能夠在一邊工作一邊唸書的環境下，跟著大家的節奏完成研究。在研究題目的選定時，很感謝指導教授吳柱龍教授的提點，因此找到與自己工作相關且感興趣的題目，研究的過程中也隨時幫忙解決疑惑。另外感謝口試委員張昇鵬教授及林雅容教授給予諸多的指導、提供寶貴的意見，讓不足的部份更為完整。而在研究進行時，很感謝許多巡迴輔導教師的幫助，參與了問卷的填寫。感謝欣宜、韻儒等大學同學在問卷發放的過程中，讓我借用你們的人脈。還感謝佳蓉在論文計畫及口試時特地請假幫忙、敏瑞也透過即時連線的關心，以及鈺萱在論文撰寫的過程中安排了愉快的旅遊，轉換疲憊的心情。至於是學妹也是同學的米琪，這兩年的互相扶持及陪伴讓研究所的生活變得精采。也感謝幸真、螢蓁、佳青的幫助，能在充滿笑聲的情況下完成一個個的作業。最後感謝爸爸、媽媽，在我撰寫文章時不斷給予鼓勵及支持；而妹妹也在忙亂的研究所生涯中，提供許多生活上、研究上的不同協助。家人們所提供關懷、體諒及容忍，讓論文的撰寫更為順利。回首這兩年來，所得到的幫助無法細數，也因為有許多的幫助，讓整個研究能夠沒有太大阻礙的完成，非常感謝所有曾經提供協助的人，使整個研究所的旅程能畫下圓滿的句點。佳茹謹誌 2013.7

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中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

中文摘要本研究旨在探討中部地區特殊教育巡迴輔導教師之工作現況及對工作現況的滿意度。研究對象為 101 學年度中部地區學前、國小、國中任教於各類巡迴輔導班的教師，研究工具為「中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度調查表」。回收問卷有 252 份，所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、T 檢定、ANOVA 等統計方式進行統計分析。綜合本研究結果如下：一、中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況： (一)中部地區巡迴輔導教師目前 65.7%為正式教師，年齡在 30 歲以下、任教年資為 5 年以下居多，59.5%的巡迴輔導教師畢業於特殊教育系/所。多數教師巡迴輔導年資為一年以下，有服務過特教班的經驗。 (二)多數巡迴輔導教師為專任教師、服務 5 校以上，主要採用個案數量進行分配，服務學生數為 6-10 位，每週服務節數為 11-20 節，以直接教學為主要教學方式。二、中部地區特殊教育巡迴輔導教師對工作現況滿意度： (一)中部地區特殊教育巡迴輔導教師對於工作現況整體滿意度偏向尚可的感受 (M＝3.39)。 (二)對工作現況各層面滿意度在「人際關係」方面感到滿意度最高(M＝3.76)，各層面平均得分由高至低，依序為人際關係、教學工作、教學環境、行政支持、專業成長、薪資福利。三、中部地區特殊教育巡迴輔導教師不同背景變項與工作現況滿意度之差異: 「年齡」、「任教年資」、「巡迴輔導年資」、「任教地區」、「職務身分」、「服務階段」此六個變項，在工作現況滿意度總量表及不同層面，呈現出不同的顯著差異。中文關鍵字中文關鍵字中文關鍵字中文關鍵字：特殊教育、巡迴輔導、滿意度

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The Study of Present Situation and Satisfaction of Itinerant Teachers in the Middle Area of Taiwan

Abstract

The purpose of this study was to investigate present situation and satisfaction of itinerant teacher in the middle area of Taiwan. The study was conducted by a “Questionnaire of Present Situation and Satisfaction of Itinerant Teachers in the Middle Area of Taiwan” through a general investigation. The research acquires 252 questionnaires. The data collected was analyzed by frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, T-test and ANOVA.

The findings are summarized as follows：

1.Present situation of itinerant teachers in the middle area of Taiwan：

1-1 The itinerant teachers of middle area were 64.5% are formal. Most of them are above 30years and teaching experience is under 5years. 59.1% of itinerant teachers were graduated from the department of special education.

1-2 Most of teachers take charge of 6 to 10 students, serve in over 5 schools and have 11 to 20 sections of classes per week. Most teachers provide direct service to students. 2. Satisfaction of present situation in the middle area of Taiwan：

2-1 Overall itinerant teachers in the middle area of Taiwan were felt acceptable with their job (M＝3.39).

2-2 The satisfaction order from the highest to the lowest as follow: personal relationship, teaching-work, teaching environment, administration support, further education possibility, and salary and welfare.

3. itinerant teachers with different background variables presents significant differences in satisfaction of the job.

There are significant differences in the age, teaching years, itinerant teaching years, teaching area, present occupation and teaching stage.

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目次目次目次目次第一章第一章第一章 第一章緒論緒論緒論 ... 1 緒論第一節研究背景與動機...1 第二節研究目的與待答問題...5 第三節名詞釋義 ...7 第四節研究限制 ...9 第二章第二章第二章 第二章文獻探討文獻探討文獻探討... 11 文獻探討第一節特殊教育巡迴輔導的發展與概況 ...11 第二節特殊教育巡迴輔導教師工作內涵 ...18 第三節影響巡迴輔導教師服務成效之因素...29 第四節特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度相關研究...39 第三章第三章第三章第三章研究設計研究設計... 45研究設計研究設計第一節研究架構 ...45 第二節研究對象 ...46 第三節研究工具 ...47 第四節研究流程 ...53 第五節資料處理 ...55 第四章第四章第四章第四章研究結果與討論研究結果與討論... 57研究結果與討論研究結果與討論第一節中部地區特殊教育巡迴輔導現況之分析...57 第二節中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作滿意度 ...67 第三節不同工作現況及背景之中部地區特殊教育巡迴輔導教師在工作滿意度上的差異 ...74 第四節綜合分析與討論...92

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第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議... 105結論與建議結論與建議第一節結論...105 第二節建議...108 參考文獻參考文獻參考文獻 參考文獻 ...111 一、中文部份： ... 111 二、英文部分： ...118 附錄附錄附錄附錄 ... 122 附錄一專家效度修改之意見表...122 附錄二中部地區巡迴輔導教師工作現況及滿意度調查表 ...125

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表次

表 2-1-2 92 學年度到 101 學年度特殊教育班級設置概況...16 表 2-2-1 巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力 ...24 表 2-2-2 各縣市教育局特殊教育巡迴輔導工作計畫、要點一覽表 ...26 表 2-3-1 各研究者對巡迴輔導教師遭遇困境之相關意見 ...37 表 2-4-1 特殊教育巡迴輔導教師工作現況摘要表 ...41 表 2-4-2 工作滿意度量表的向度及評分方式...43 表 3-2-1 中部地區各特殊教育巡迴輔導班總數、教師人數分配 ...46 表 3-3-1 問卷各項度題目分配情形 ...48 表 3-3-2 內容效度名單 ...49 表 3-3-3 中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況滿意度調查表項目分析摘要表 .50 表 3-3-4 中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況滿意度調查表內部一致性係數 .52 表 4-1-1 中部地區特殊教育巡迴輔導教師背景分析表 ...58 表 4-1-2 各類巡迴輔導班型背景資料分佈表(百分比)...59 表 4-1-3 中部地區巡迴輔導教師服務學校數分析 ...60 表 4-1-4 中部地區巡迴輔導教師服務個案數分析 ...61 表 4-1-5 中部地區巡迴輔導教師每週授課節數分析 ...61 表 4-1-6 中部地區巡迴輔導教師每週所需交通時間分析 ...61 表 4-1-7 中部地區巡迴輔導教師提供服務的主要方式分析...62 表 4-1-8 中部地區巡迴輔導教師擔任的教學工作及行政兼任分析 ...62 表 4-1-9 中部地區巡迴輔導教師教學地點分析(複選題)...63 表 4-1-10 中部地區巡迴輔導教師個案分配方式(複選題)...63 表 4-1-11 中部地區巡迴輔導教師專業成長研習時數之分析...64 表 4-1-12 中部地區巡迴輔導教師公假課務處理方式分析(複選題) ...64 表 4-1-13 中部地區巡迴輔導教師參與所屬學校活動分析(複選題) ...65 表 4-1-14 所屬教育單位提供巡迴輔導教師的福利措施(複選題) ...65 表 4-1-15 中部地區巡迴輔導教師與特殊教育專業人員合作的情況分析 ...66

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表 4-1-15 中部地區巡迴輔導教師認為自己具備的專業能力分析(複選題)...66 表 4-2-1 中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況整體滿意度情形 ...67 表 4-2-2 「教學工作」層面各題得分情形...68 表 4-2-3 「教學環境」層面各題得分情形...69 表 4-2-4 「行政支持」層面各題得分情形...70 表 4-2-5 「薪資福利」層面各題得分情形...71 表 4-2-6 「薪資福利」層面各題得分情形...72 表 4-2-7 「人際關係」層面各題得分情形...73 表 4-3-1 不同「服務學校數」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表 ...74 表 4-3-2 不同「服務學生數」工作現況之巡迴輔導教師在工作現況滿意度比較之變異係數分析摘要表...75 表 4-3-3 不同「授課節數」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表...76 表 4-3-4 不同「交通時間」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表...76 表 4-3-5 不同「主要提供的服務方式」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表...77 表 4-3-6 不同「教學工作及行政兼職狀況」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表 ...77 表 4-3-7 不同「專業成長研習」工作現況之巡迴輔導教師在滿意度比較之變異係數分析摘要表 ...78 表 4-3-8 不同「教學地點」工作現況之巡迴輔導教師與滿意度之交叉表...78 表 4-3-9 不同「個案分配」工作現況巡迴輔導教師與滿意度之交叉表 ...79 表 4-3-10 不同「公假課務處理」工作現況之巡迴輔導教師與滿意度之交叉表...80 表 4-3-11 不同「參與所屬學校活動」工作現況之巡迴輔導教師與滿意度之交叉表 .80 表 4-3-12 不同「福利措施」工作現況之巡迴輔導教師與滿意度之交叉表...81 表 4-3-13 不同「專業人員合作」工作現況之巡迴輔導教師與滿意度交叉表...82

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表 4-3-14 不同「年齡」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表 ...83 表 4-3-15 不同「任教年資」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表...85 表 4-3-16 不同「巡迴輔導年資」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表 ...86 表 4-3-17 不同「任教地區」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表...87 表 4-3-18 不同「職務身分」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度之平均數和標準差及 T 考驗摘要表...88 表 4-3-19 不同「服務階段」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表...89 表 4-3-20 不同「服務班型」之特殊教育巡迴輔導教師在各層面工作滿意度比較之變異係數分析摘要表...90 表 4-3-21 各變項在巡迴輔導工作現況滿意度各層面達統計顯著之統計表...91

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 ...45 圖 3-2 研究流程圖 ...54

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第一章

第一章緒論

緒論

第一節

研究背景與動機

國內特殊教育受美國影響相當深遠，美國在 1975 年的美國全國身心教育法案(P.L. 94-142)中提到須提供給特殊學生「最少限制環境」，於 1997 年的身心障礙個別法案(P.L. 105-17)又強調身心障礙學生應安置在最適當的環境中。根據前面兩個法令的頒布，使融合教育的理念漸漸成為特殊教育的風潮。 Olmtead (2005)認為學生不應該被限制在一個特殊教育方案的安置中，每個學生都可以根據個人需求有替代安置的選擇。我國在特殊教育的安置因上述種種因素，就由集中式的特教班轉換成部分時間制的資源班，以利特殊學生能夠融合在普通班級的環境內，因此造成各個縣市積極設立資源班，以幫助安置在普通班進行融合教育的特殊學生。但這幾年臺灣遭遇少子化，原先因融合教育風潮大量設置的資源班開始面臨招生不足的問題；但特殊教育的服務，必須周詳考慮地方特殊教育現況問題與需求，就偏遠地區來說，交通、人力及物力等資源較為不利，而某些偏遠地區的學校也因特殊學生的人數不多，無法專門為其設立資源班提供服務。各縣市政府教育局遂思考出同時解決兩種困難的方式，將招生不足的資源班轉型成為特殊教育巡迴輔導班（以下簡稱巡迴輔導班），並指派巡迴輔導班的教師至未設班或在特殊教育方面有特殊需求的學校進行輔導（任宜菁，2003；張小芬， 2006；羅美珠，2009），以提供普通班特殊生有足夠的特教服務（陳志平、劉蕾、林慧玲，2008），因此由巡迴輔導教師採取適當的補救措施，偏遠或資源不足學校的學生更能享有機會公平的教育。且特殊教育巡迴輔導的目的在於協助學校推展融合教育，提供普通教師及行政人員、身心障礙兒童相關的特教諮詢，運用直接或間接的教學方式，協助學校解決面對身心障礙兒童所產生的問題與困擾，因此特教巡迴輔導制度是推動融合教育的一大支持系統（洪禎璟、傅秀媚，2007）。從特殊教育年報中可以發現，巡迴輔導班級在這 2003 年到 2013 年這十年

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間有大幅的成長，班級數增加大約有 3 倍，同時特殊生的安置現況在自足式特教班的比例逐年下降，巡迴輔導逐年增加（張蓓莉，2009）。巡迴輔導班的設置從單一障礙類別班型(Olmstead, 2005)，如：視障巡迴輔導班、聽障巡迴輔導班，慢慢的將班型擴展至不同教育階段、或者是按照不分障礙類別的方式進行巡迴輔導，如學前巡迴輔導班、不分類巡迴輔導班等。 Swenson (1995)用「多樣化」這個詞來形容巡迴輔導教師，因巡迴輔導教師一天必須拜訪許多學生，學生的年齡分布從 2 至 21 歲，面對不同程度的特殊學生就必須擁有多樣化的能力。且在巡迴輔導的過程中有許多狀況不是我們事前能掌握到的，需要隨時改變我們的計畫，目前許多有關巡迴輔導的研究表明，如巡迴輔導教師具有彈性及靈活度，且秉持著積極的態度，融合教育的實施能夠更加成功。而成功的巡迴輔導教師不論是對學生或成人，其具備彈性的工作能力及良好的適應性，也因此能發展出更佳的效果(Olmstead, 2005; Sharma et al., 2010)。雖然提昇了特殊學生服務的廣泛度及專業度，也開始有巡迴輔導老師反映出在巡迴輔導過程中所遇到的挫折、困擾。像是在交通時間上要花要較多時間（李如鵬，1999；蔡瑞美，1999；廖永堃、魏兆廷，2004；羅美珠，2009；

Lucker & Miller, 1994）、巡迴輔導時採用的模式均成為討論的重點（劉志平、

劉蕾、林慧玲，2008；Dinnebeil, McInerney & Hale, 2004）。Konza 與 Paterson

(1996)更指出，巡迴輔導老師是「孤獨的」，人際關係也成為巡輔老師困擾的部份。Correa-Torres 與 Howell (2004)訪問了 23 個巡迴輔導教師有關工作上的準備及挑戰，他們表示巡迴輔導遭遇到管理上的干擾、過多的紙上作業和時間的缺乏等挑戰，且巡迴輔導教師與其他教師相比較，花較少的時間與學生相處。在種種的問題開始浮現上來後，該如何使巡迴輔導制度更有效率成為了國內外這幾年不斷在探討的部份。因此開始有研究者探討巡迴輔導教師對於巡迴輔導工作的滿意度，如從積極面的角度來看，滿意度和個人績效有關係，且 Zigarelli (1996)發現教師對工作的滿意度和表現情形，對整個事業的推展，影響甚鉅。Seahore 與 Taber (1975)提出工作滿意度可視為組織健康與否的一項早期警戒指標，經由對員工

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工作滿意度之持續觀察，可及早發現組織之問題並提供組織管理一項重要的參考變項。一個工作滿意度較高的教師，往往願意去改進教學，其教學成效也相對的提高。教師如果缺乏情緒抒發的管道，除了影響生理、心理的健康外，同樣也會對工作表現有所影響。過去國內有關巡迴輔導的相關研究可以分成許多不同面向，第一個面向就是針對巡迴輔導制度的現況來做探討，就可分為不分類巡迴輔導班（邱淑綿， 2007；許嘉家，2009；賴怡君，2005）、學前特殊教育巡迴輔導(陳奕宇，2011；陳富美，2008)、在家教育巡迴輔導班（許黃博，2007；莊勝雄，2004；范蘭妮，2010）。第二個面向則是特殊教育巡迴輔導教師對巡迴輔導工作的滿意度進行探討，有學前特殊教育巡迴輔導教師（陳奕宇，2011；曾恆靜，2008；謝佳銘，2007）、視障巡迴輔導教師（張弘昌，2004）、不分類巡迴輔導教師（呂文娟，2008；林鈺玫，2009；賴怡君，2005）、在家教育教師（范蘭妮，2010）。第三個面向則是透過學生家長、受輔學校導師來了解巡迴輔導制度的成效（金祈君，2005；陳姿君，2007；譚婉盈，2008）。也因巡迴輔導教師定位不明確，第四個向度即是透過研究探討巡迴輔導教師的角色或需要的專業知能（林佳陵，2009；徐蔚君，2006；葉劉蕙，2008）。可發現多數研究只針對單一類別巡迴輔導班、單一教育階段的巡迴輔導班進行研究，較少有研究會針對各個不同類別或教育階段的巡迴輔導教師對工作現況的滿意度。本研究即以全面性的方式，了解各種不同班型不同教育階段的巡迴輔導教師在工作現況的滿意度認知上是否有差異。研究者任職於不分類巡迴輔導班，目前雖然為駐校教師，但多數巡迴輔導教師仍需轉換教學場地，所以在每個學校的時間並不長，在這短暫的時間中，巡迴輔導教師要與學生建立關係、完成教學內容、與其他相關人員進行溝通，在實施上具有相當的困難度。巡迴輔導教師本來為特殊教育中較為少數的一群，所以巡迴輔導教師的感受時常會被忽略，不過擔任巡迴輔導教師的人數一年比一年多，且巡迴輔導制度從「視覺障礙學生混合教育計畫」開始，經過了 45 年的修正、檢討、改善，想透過此研究了解巡迴輔導教師對目前巡迴輔導的環境及狀況的想法，是否仍有需要改善的部份，或者可以與之前研究相比較，

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了解哪些部分已經有改善。藉此研究結果，冀希提供巡迴輔導教師更友善的環境，進一步地提升巡迴輔導的效率，並且減少巡迴輔導教師的流動率。

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第二節

研究目的與待答問題

本研究將針對中部地區特殊教育巡迴輔導教師進行現況及滿意度的調查，本節共分為兩部份，分別說明研究目的和待答問題，以下依序說明。一、研究目的 1.了解中部地區特殊教育巡迴輔導教師的工作現況。 2.探討中部地區特殊教育巡迴輔導教師對工作現況的滿意度。 3.探討中部地區不同背景之特殊教育巡迴輔導教師工作現況滿意度的差異。二、待答問題根據上面的研究目的，延伸出了以下的待答問題： 1.中部地區特殊教育巡迴輔導教師的工作現況為何？ 1-1 中部地區特殊教育巡迴輔導教師其個人背景資料的分布為何？ 1-2 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「教學工作」向度的現況為何？ 1-3 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「教學環境」向度的現況為何？ 1-4 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「行政支持」向度的現況為何？ 1-5 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「薪資福利」向度的現況為何？ 1-6 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「專業成長」向度的現況為何？ 1-7 中部地區特殊教育巡迴輔導教師在「人際關係」向度的現況為何？ 2.中部地區特殊教育巡迴輔導教師對工作現況的滿意度為何？ 2-1 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「工作整體」現況滿意度為何？ 2-2 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「教學工作」現況滿意度為何？ 2-3 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「教學環境」現況滿意度為何？ 2-4 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「行政支持」現況滿意度為何？ 2-5 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「薪資福利」現況滿意度為何？ 2-6 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「專業成長」現況滿意度為何？ 2-7 中部地區特殊教育巡迴輔導教師對「人際關係」現況滿意度為何？ 3.中部地區不同背景之特殊教育巡迴輔導教師工作現況滿意度的差異為何？

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3-1 不同工作現況之中部地區特殊教育巡迴輔導教師在滿意度上的差異為何？ 3-2 中部地區「不同年齡」特殊教育巡迴輔導教師在工作現況滿意度的差異為何？ 3-3 中部地區「不同任教年資」特殊教育巡迴輔導教師在工作現況滿意度的差異為何？ 3-4 中部地區「不同巡迴輔導年資」的特殊教育巡迴輔導教師在現況滿意度的差異為何？ 3-5 中部地區「不同任教地區」特殊教育巡迴輔導教師在現況滿意度的差異為何？ 3-6 中部地區「不同職務」的特殊教育巡迴輔導教師在現況滿意度的差異為何？ 3-7 中部地區「不同服務階段」特殊教育巡迴輔導教師在現況滿意度的差異為何？ 3-8 中部地區「不同服務班型」特殊教育巡迴輔導教師在現況滿意度的差異為何？

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第三節

名詞釋義

一、特殊教育巡迴輔導教師(Itinerant teacher) 特殊教育施行細則（2012）第十一條第一項第三款提到「巡迴輔導班，指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務」，故特殊教育巡迴輔導教師是指巡迴在各校、家庭或醫院之間的專業人員，以定期或不定期的方式，對特殊學生提供個別指導，或者是透過相關輔具、諮詢服務等方式提供普通班教師、特教教師、家長等相關人員建議或輔助方式（何華國，2004；Correa-Torres & Howell, 2004）。

且巡迴輔導教師的工作重點之一，即在協助普通班教師或家長，認識特殊學生，了解特殊學生的學習能力及需求，進而接納特殊學生，並提供有利的學習環境，幫助特殊學生適應學校生活（黃素珍，1998）。另外巡迴輔導教師也需掌握各界相關的特教資源並能尋求協助，且具特殊教育班與普通班實務教學經驗，精熟普通班教材、具備協調能力並樂於與學校教師及專業人員合作（張小芬，2006）。本研究所指之特殊教育巡迴輔導教師為特殊教育通報網內 101 學年度任教於中部地區學前到國中階段的各類特殊教育巡迴輔導班型，這些特殊教育巡迴輔導班型包含了視障巡迴輔導班、聽障巡迴輔導班、聽語障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、在家教育巡迴輔導、自閉症巡迴輔導班、不分類巡迴輔導班。二、巡迴輔導現況現況是指巡迴輔導實際的運作狀況，以現況來呈現教學現場履行職務時的真實情形。本研究所指巡迴輔導現況為巡迴輔導教師在教學現場提供特殊學生服務，不同背景之巡迴輔導教師在「教學工作」、「教學環境」、「行政支持」、「薪資福利」、「專業成長」、「人際關係」向度的實際狀況。

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三、工作滿意度(Job satisfaction) 工作滿意是教師個人在其教學工作本身上、工作環境、校長視導行為、教學工作報酬及工作變動性等層面所抱持的主觀知覺、感受、態度或情意性反應之總和（梁丁財，2002）。也就是說教師對其在學校所擔任工作的情感反應或感到滿足的程度，越符合心意則工作滿意度越高，越不符合心意則工作滿意度越低（吳清山、林天佑，2005）。本研究將工作滿意度區分為六個面向，分別是「教學工作」、「教學環境」、「行政支持」、「薪資福利」、「專業成長」、「人際關係」。採李克特式(Likert-type rating scale)五等量表的方式作答，填答者勾選得分越高，代表中部地區特殊教育巡迴輔導教師對於巡迴輔導現況及工作滿意度越高；反之，代表對於巡迴輔導現況及工作滿意度越低。

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第四節

研究限制

本研究因地區性及對象等主客觀因素的關係，故有以下限制：一、本研究因研究對象以中部地區的巡迴輔導老師為主進行普查，探討現況及滿意度。且各地區教育局對於特殊教育巡迴輔導老師有不同的規定，故不適合以此研究推論其他地區特殊教育巡迴輔導老師在工作上的現況及對工作的滿意度。二、本研究根據 101 學年度特教通報網上各階段特殊教育巡迴輔導班設置情形為主，列出中部地區特殊教育巡迴輔導班級數量為調查對象，因各學年度的特殊教育巡迴輔導班班級數量會有增減的差異，因母群體數量的差異會對於研究產生影響，故所得研究結果不適合推論至其他學年度特殊教育巡迴輔導教師的工作現況及工作滿意度。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本章主要探討與研究主題相關的文獻，共分成四節進行討論：第一節特殊教育巡迴輔導的發展與現況、第二節特殊教育巡迴輔導教師工作內涵、第三節影響特殊教育巡迴輔導成效的因素、第四節特殊教育巡迴輔導教師工作現況與滿意度之相關研究。

第一節

特殊教育巡迴輔導的發展與概況

壹壹壹壹、、、、特殊教育巡迴輔導之涵義特殊教育巡迴輔導之涵義特殊教育巡迴輔導之涵義特殊教育巡迴輔導之涵義 巡迴輔導的發展主要是從融合教育的角度出發，同時也為了將特殊教育的服務帶到每個地區，使不同區域、不同障礙類別的特殊生都能夠享有特殊教育的資源。特殊教育施行細則（2012）第十一條第一項第三款提到「巡迴輔導班，指學生在家、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務」，巡迴輔導服務的提供會根據學生的需求，以每週或每日的方式來進行，從一個學校到另一個學校，提供個別化和特殊教材給學生，並對普通班教師及學校其他人員提供諮詢服務 (Moores, 1987; Olmstead, 1991)。像視障巡迴輔導是巡迴各安置有視覺障礙兒童的學校，指導視覺障礙學生定向行動、點字、閱讀指導及生活技能，同時提供支援服務，為學校提供教材與設備的訊息（王亦榮，1997）。而自閉症巡迴輔導教師目的為協助普通班教師，認識自閉症兒童，瞭解兒童的學習能力及需要，進而接納自閉症兒童，並提供有利的學習環境，幫助自閉症兒童適應學校生活（黃素珍，1998）。聽障巡迴輔導教師的服務內容除教學與輔導外，巡輔教師於教學時間提供溝通技巧、語文能力訓練等教學，或是視學生需求提供升學及轉銜所需的性向、職業教育…等輔導活動。此外聽障巡迴輔導班也提供聽輔具出借及使用指導、聽覺障礙相關訊息提供或是問題的諮商與輔導（黃姿慎，2003）。至於學前巡迴輔導模式是用來提供融合在最少限制環境中的特殊幼兒服務，學前巡迴輔導的教

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師會對安置在家中，或安置在社區本位幼兒計畫的特殊兒童提供 IEP 的撰寫或指導(Dinnebeil, Pretti-Frontczak & McInerney, 2009)。

綜合以上不同班型所提供的服務，發現巡迴輔導即是各階段的特殊教育教師巡迴在各個學校之間，提供融合環境下的身心障礙學生直接教學、普通班教師及家長諮詢等服務，服務模式的選擇會依照個案的需求設定。巡迴輔導可以說是一種「移動式資源班」，由於巡迴輔導教師經常需帶著教材教具奔波於幾所學校或家庭間位特殊學生提供服務，這種方式既費時又不便，且需與多所學校成員接觸，所面對的問題，會較駐校式資源班來得多（羅美珠，2009）。而巡迴輔導服務雖然常在融合教育的環境使用，但是接受輔導學校、輔導個案的家長、導師等對於巡迴輔導老師的角色或進行何種服務卻還是很不清楚 (Dinnebell et. al., 2006; Morris & Sharma, 2011)。

貳貳貳貳、、、、特殊教育巡迴輔導的發展特殊教育巡迴輔導的發展特殊教育巡迴輔導的發展特殊教育巡迴輔導的發展 巡迴輔導最早緣自於美國，一開始是以社區為基礎的教育計畫，逐漸演變成接受普通教育的視覺障礙學生可以在家裡或學校接受巡迴輔導教師的服務，使他們在普通班的安置中能夠得到最大的學習效應，同時也可以使學生獲得與同儕互動的機會(Olmstead, 2005)。1938 年美國開始視障學生巡迴輔導的服務，巡迴輔導教師巡迴在各個學校之間，提供特殊教材、學校人員的諮詢、特殊需求技能的個別指導等服務。在 1980 年代起，為了使偏遠地區的視覺障礙學生也能夠接受到特殊教育的服務，由政府運行的非政府組織(NGOs)在非洲地區（含烏干達、肯亞、馬拉威）進行巡迴輔導的計畫(Lynch et al., 2011)。另外在二次世界大戰後，英國急速發展出來的其中一種教育方式是聾生巡迴輔導服務，1960 年也有約 30 名的巡迴輔導教師到各地的普通學校輔導聾生。由提供視覺障礙服務開始的巡迴輔導制度，開始擴展至在家教育的學生上，需要在家教育的學生通常是因其身體病弱或重度身心障礙而無法到校學習。在教育機會均等的理念下，1939 年美國開始實施「在家教育服務」，主要以電話作

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為教學傳遞的工具，其服務對象針對無法到校就讀的身心障礙學生。因許多身體病弱的學生醫療上的需求，必須長期住院或在家休養，在家教育的服務便擴展到在醫院的學生（王亦榮，1997；黃德業，1984；鄭靜瑩、趙敏弘，2004； Mason & McCall, 2003; Olmstead, 2005）。

臺灣則於 1967 年開始在美國海外盲人基金會的協助下推行「視覺障礙學生混合教育計畫」，由台南師院視障師資輔導班訓練學員，結訓後到校輔導就讀普通班的視覺障礙學生。實施一年後因需求量越來越大，即將此方案推展至全國。接著在 1987 年起提供在家教育巡迴輔導措施，教育部委託國立台北師範學院辦理在家教育巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師的專業訓練（廖永堃、魏兆廷，2004；蔣興傑，1995）。剛開始台北市政府教育局替自閉症兒童提供的特殊教育方案為全時制的特殊班，因受限自閉症兒童本身的障礙，自足式特教班的限制較大，並未繼續推廣下去，取而代之的是自閉症兒童資源班。1991 年，高雄市政府教育局於瑞豐國小及內惟國小率先開設自閉症兒童資源班，為就讀普通班的自閉症兒童提供巡迴輔導服務。台北市政府教育局在 1992 年於中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導二方式並存的特殊教育服務模式（黃素珍，1998）。因各縣市學校普遍設有不分類資源班，自閉症學生接受不分類資源班直接或間接服務的人數日增，自閉症資源班的設置也相對減少。台北市也於 2003 年將自閉症資源班轉型成「情緒及行為問題專業資源輔導團隊」，提供除自閉症服務以外，也跨大至自閉症其他類的嚴重障礙的巡迴輔導（許嘉家，2010）。接著教育部提出的「中華民國身心障礙教育報告書」中強調：加強學前特殊教育逐年推展，提供普及、免費的教育，在未來兩年內將向下延伸至 5 歲、四年內延伸至 4 歲、六年內延伸至 3 歲的目標，待達到相當程度後，再以強制的方式，使 3 至 6 歲的身心障礙幼兒，充分就學（教育部，1995）。因此在 1998 年全面實施融合教育開始，於台北市雙園國小設置第一個學前特殊教育巡迴輔導班，2004 年起各縣市陸續設立學前特教巡迴輔導班（曾恆靜，2008）。

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林坤燦（1998）提出意見，認為花蓮偏遠鄉鎮頗多，特殊學生分布零散，建議加強巡迴輔導及定點巡迴服務。而胡永崇（2000）也認為巡迴式資源方案可以巡迴於許多學校，資源教師或專業人員可以同時對多所學校提供服務。需要特殊教育服務的學生人數較少之學校，相當適合採用此模式。南投縣為因應地理環境、幅員遼闊，偏遠山區學校之學生數不多所出現的特殊生相對少的情況下，為求縣內特教資源共用，於 2000 年設立不分類身心障礙巡迴輔導資源班（程貴聯，2007）。而花蓮縣也於 2002 年調整萬榮國小資源班、鳳林國小聽障班等十六班特教班接轉型更名為不分類巡迴輔導班，讓輕度障礙學生不必跨區安置就能接受特教服務（任宜菁，2003；羅美琴，2003）。另外為了加強不分類資源班對於情緒行為障礙學生的服務品質，台北市、花蓮縣於 2003 年以巡迴班的方式成立特殊學生行為與情緒問題專業支援。目前台灣在情緒行為障礙教育雖然服務量與質均不足，但因近年來發現學生人數的增加，在服務型態的方式也更多元化，以便提供情緒行為障礙更多的支援。表 2-1-1 特殊教育巡迴輔導班級發展摘要特殊教育巡迴輔導班級發展摘要特殊教育巡迴輔導班級發展摘要 特殊教育巡迴輔導班級發展摘要 班型發展摘要視障巡迴輔導 • 視障巡迴輔導前身為 1967 年推行的「視覺障礙學生混合教育計畫」。 • 1969 年將此示範計畫改為長期計畫。在家教育巡迴輔導 • 1987 年提供在家教育巡迴輔導措施。自閉症巡迴輔導 • 1991 年高雄市瑞豐國小與內惟國小設立自閉症資源班，以巡迴輔導的方式提供自閉症學生服務。 • 1992 年台北市中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導兩種模式的服務。學前特教巡迴輔導 • 1998 年台北市雙園國小設置第一個學前特教巡迴輔導班。不分類巡迴輔導 • 2000 年南投縣因地理環境關係，首設不分類巡迴輔導班，提供身心障礙學生人數較少的學校特殊教育的服務。 • 2001 年花蓮縣將縣內 16 個特教班轉型為不分類巡迴輔導班。情緒與行為障礙巡迴輔導 • 2003 年台北市、花蓮縣成立特殊學生行為與情緒問題專業支援，以巡迴輔導班的型態進行服務。

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縱觀以上巡迴輔導班設置的歷程，為因應部份障礙類別或不同教育階段需求，設立了不同類型巡迴輔導班，巡迴輔導開始是以單一類別的方式介入，如視障、聽障巡迴輔導班(Olmstead, 1991)。但隨著學生障礙類別逐漸多元化，巡迴輔導班型也逐漸出現許多類別，這都是為了使普通班老師在面對這些特殊學生時，能夠獲得充足的幫助。也對偏遠地區或特殊教育資源不足的學校，提供所需的特殊教育服務（王亦榮，1997；廖永堃、魏兆廷，2004）。參參參參、、、、特殊教育巡迴輔導的概況特殊教育巡迴輔導的概況特殊教育巡迴輔導的概況特殊教育巡迴輔導的概況 隨著回歸主流與融合教育的盛行，許多視、聽障學生回歸學校就學，以致普通學校面對這些學生無法提供足夠的特殊教育資源，遂有單一類別的巡迴輔導教師巡迴介入服務。以往國內巡迴式資源服務方案大都限於視覺障礙學生之輔導，開始成立特定類別或跨類別之巡迴式資源方案，於是巡迴輔導的班型漸漸從視、聽障，逐漸擴展到其他障礙類別，教育階段也從國中小往上下兩方向延伸。為因應學生的障礙逐漸多元化，再加上融合教育風潮下影響到的特教班級轉型，同時也為讓巡迴輔導的服務更廣泛，本為單類別障礙設置的巡迴輔導班，開始朝不分類巡迴輔導班型的方向設置，以期利用此方式，使特教資源的使用能夠更加的彈性（胡永崇，2000；張小芬，2006；陳志平等人，2008；羅美珠，2009；Olmstead, 1991）。從表 2-1-1 可以發現近幾年來國內的巡迴輔導班的設置成長快速，在教育部發行之特殊教育統計年報中，可以發現 92 學年度全國共有巡迴輔導班 195 班，到 101 學年度上學期巡迴輔導班即增加了 7.3%變成 641 班，增加了 3 倍左右。且觀察這十年間的變化，可以發現特殊教育班級整體的設置情形，集中式特教班安置的比例逐年下降，分散式資源班所佔比例在 101 學年度開始有稍微明顯的下降，僅有巡迴輔導班級是以不斷上升的姿態在成長。在 101 學年度巡迴輔導班的班級數已佔全部特殊教育班級的 13.3%。且以不分類巡迴輔導班所佔的班級數最多，目前特殊教育巡迴輔導班型分別有：聽 (語)障巡迴輔導班、視障巡迴輔導班、自閉症巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、在家教育、不分類巡迴輔導班等、學前不分類巡迴輔導班。

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表 2-1-2 92 學年度到學年度到學年度到學年度到 101 學年度特殊教育班級設置概況學年度特殊教育班級設置概況學年度特殊教育班級設置概況學年度特殊教育班級設置概況 集中式特教班分散式資源班巡迴輔導班學年度班數百分比班數百分比班數百分比總計 92 1371 44％ 1581 50％ 195 6％ 3147 93 1605 44.91％ 1735 48.55％ 234 6.55％ 3574 94 1569 43.06％ 1796 49.29％ 279 7.66％ 3644 95 1581 41.97％ 1860 49.38％ 326 8.66％ 3767 96 1563 40.27％ 1949 50.22％ 369 9.51％ 3881 97 1619 39.79％ 2047 50.31％ 403 9.91％ 4069 98 1651 38.64％ 2180 51.02％ 442 10.35％ 4273 99 1672 37.71％ 2259 50.95％ 503 11.34％ 4434 100 1681 36.18％ 2411 51.89％ 554 11.92％ 4646 101 1682 34.9％ 2496 51.79％ 641 13.3％ 4819 資料來源：教育部 2003-2012 年特教統計年報因巡迴輔導班級的增加，特殊學生的安置選擇變多，許多安置在不分類資源班或特教班的特殊學生在安置時也會出現兩種安置狀態，一方面接受資源班的服務，另外一方面同時接受巡迴輔導班的輔導，故安置在巡迴輔導班的學生也逐年增加。且根據王天苗、黃俊榮（2011）的研究也指出，學前階段特殊幼兒在普通班接受特教服務最多，其次就是巡迴輔導的服務。特殊幼兒不再只是安置在集中式的特殊班級，為了因應學前融合教育逐漸增加的需求，巡迴輔導服務成為特殊幼兒進入一般幼兒園所的重要支持（劉凱、曾淑賢，2012； Dinnebeil & Mclnerney, 2011）

表 2-1-2 可以發現到在 92 學年度安置在巡迴輔導班型的人數佔全部特殊生的 7.03%，在 96 學年度增加了 2.35％，在 101 學年度在繼續穩定的攀升了 1.28%到達 10.66%。反觀集中式特教班的學生人數逐年下降，安置百分比也跟著逐年下降，可見融合教育的實施使安置在資源班的人特殊生人數增加外，也使安置在巡迴輔導班級的人數增加。除了國內接受巡迴輔導服務的學生人數快速增加外，國外也有相同的現象，許多學者認為這樣的現象會持續下去，尤其是在偏遠地區會有更明顯的出現率（陳享連、鐘梅菁，2010；張蓓莉，2009；廖永堃等，2006；Correa-Torres

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& Howell, 2004; Foster & Cue, 2009; Luckner, 1991; Luckner & Muir, 2001;

Power & Hyde, 2010）。故也應該對巡迴輔導的模式及效率，或者是如何與接受

服務的學校及家庭達到良好的合作等方面進行探討，才能讓巡迴輔導的模式更加完善（張小芬，2006；廖永堃、魏兆廷，2004；羅美珠，2009；Lynch et al., 2011; Luckner & Howell, 2002）。

表 2-1-3 92 學年度到學年度到學年度到學年度到 101 學年度特教班型學生分布概況學年度特教班型學生分布概況學年度特教班型學生分布概況學年度特教班型學生分布概況 集中式特教班分散式資源班巡迴輔導班人數百分比人數百分比人數百分比特殊生總人數 92 10980 19.58％ 21169 37.76％ 3944 7.03％ 56069 93 14268 20.14％ 25112 35.44％ 4243 5.99％ 70850 94 14250 19％ 27742 36％ 5413 7％ 76976 95 14344 17.99％ 29247 36.67％ 6473 8.12％ 79755 96 14533 17.4％ 33239 39.79％ 7833 9.38％ 83542 97 14595 18.61％ 37202 42.85％ 8628 9.94％ 86810 98 14689 16.35％ 39766 44.27％ 9923 10.27％ 89835 99 15214 16.16％ 41688 44.28％ 9927 10.55％ 94156 100 14884 15.33％ 48973 50.43％ 10327 10.63％ 97109 101 上 14500 15.39％ 48424 51.39％ 10047 10.66％ 94236 資料來源：教育部 2003-2012 年特教統計年報

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第二節

特殊教育巡迴輔導教師工作內涵

許多文獻指出，雖然巡迴輔導教師和資源班老師、普通班教師有許多共同的教學經驗，但仍是有不同的部份，像是巡迴輔導教師的教學方式、所應負的責任等方面，這幾個方面就和集中式特教班教師、資源班教師有很大的不同，所要面對的挑戰也明顯不同於其他的特教老師(Correa-Torres & Howell, 2004； Luckner & Howell, 2002; Yarger & Luckner, 1999)。

壹壹壹壹、、、、巡迴輔導教師所應具備的能力巡迴輔導教師所應具備的能力巡迴輔導教師所應具備的能力巡迴輔導教師所應具備的能力 綜合許多文獻後可以發現，巡迴輔導教師提供服務有三模式：第一個是教師以直接教導兒童為中心，第二個是巡迴輔導教師提供與特殊兒童相關的成員諮詢的服務，第三個是巡迴輔導老師與其他教師進行合作教學的方式(沈振旭， 1997；陳享連、鐘梅菁，2010；Foster & Cue, 2008; Dinnebeil et al., 2009; Sadler, 2001; Hyde & Power, 2004)，每個模式巡迴輔導教師都必需具備不同的能力，

以便配合特殊學生的需求。以下就各個文獻所認為巡迴輔導老師應具備的能力

及工作內容做整理，可分為下列幾個方面。一、直接教學的能力

可以從研究中發現，巡迴輔導在提供直接教學這部份佔工作時間的比例最高，巡迴輔導老師常使用抽離的方式對特殊學生進行直接教學(Luckner & Miller, 1994)。像 Hyde 與 Power (2004)的研究提到，有 87%聽障巡迴輔導教師每週有 6 小時以上的時間是提供抽離式教學；Correa-Torres 與 Howell (2004) 的研究顯示巡迴輔導教師有 48%的時間是應用在直接教學上。而 Yarger 與 Luckner (1999)的研究中則提到，聽障巡迴輔導教師大約有 60%的時間花在直接教導學生上。與許多資源班的特教教師師相同，巡迴輔導教師也必須對普通教育的學業科目上進行直接教學，以國語和數學科目為最多。因此巡迴輔導老師也必須對於普通教育之相關法規及課程綱要要有一定程度的了解，這樣才可以與普通班

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教師討論輔導策略並提出教學建議（何世芸，2007；廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜、黃子容，2006；Morris & Sharma, 2011）。在一篇針對澳洲聽障巡迴輔導教師的研究中也發現，有高達 80%的教師在擔任特教教師前有普通班教學的經驗(Antia, 1999; Hide & Power, 2004; Luckner & Howell, 2002)。

而特殊教育巡迴輔導老師也必須提供視障、聽障、自閉症、情緒障礙等特殊學生特殊需求領域的教學。因此不同的巡迴輔導班型，就需要提供不同類型的直接教學內容。目前在家教育措施是將某些無法到學校接受教育的重度及多重障礙的學生，或障礙學生無法到校就學時，得由家長或監護人申請在家自行教育，並由學籍所在的學校教師到府輔導，必要時聯絡附近學校特殊教育教師協助輔導（孟瑛如、陳麗如、李翠玲，1998；黃榮真、洪美連，2004）。葉瓊華（2001）就認為在家教育班的巡迴輔導老師其教學內容大致以生活自理學習為主，日常生活實用教材為重心，並利用學生殘存能力，教導其大肌肉動作、視聽能力訓練。且在家教育教師提供在家教育學生適切且功能性課程設計，需根據每一位學生在適應上的獨特需要來設計課程。視障巡迴輔導教師主要以點字摸讀、盲用電腦、定向行動、功能性視覺訓練、輔具使用等項目為主，課業輔導為輔的方式進行教學（王亦榮，1997；鄭靜瑩、趙敏泓，2004）。所以 Sharma et al. (2010)就指出視障巡迴輔導教師只是協助者，主要是提供定向與行動的訓練，主要教育者仍為普通班老師。而 Rex (1995)也指出，視障學生接受巡迴輔教師指導點字及其他指導的時間多寡，將影響學生後續學習發展。李永昌（1998）認為部份視障學生家長卻只要求巡迴輔導教師複習其子女在校學科功課，而置其他重要技能如點字摸讀、定向行動能力訓練或視覺障礙學生的心理輔導不顧。至於聽障巡迴輔導的服務內容最主要為教學與輔導，教師於教學時間提供溝通技巧、語文能力訓練、閱讀能力的訓練，同時也需以策略性的方式幫助學生了解自己聽力損失的程度以及發展自我辯護的技能。特別是對於配戴助聽器也無幫助之重度聽力損失者，一對一抽離式的教學有其必要性（黃姿慎，2003；

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Foster & Cue, 2008; Hyde & Power, 2004）。自閉症巡迴輔導在直接教學上的服務也是很廣泛的，因自閉症學生個別間的能力發展不同，而且每個兒童自己本身的各種能力發展也很不均衡，因此必須評估學生在各領域的能力現況，包含了模仿能力、知覺能力、大小肌肉動作、手眼協調、認知能力、語言能力、生活適應等部份，再根據自閉症學生所缺乏的部份進行教學設計（黃素珍，1998）。二、諮詢/合作諮商的能力廖永堃與魏兆廷（2004）的調查中發現，巡迴輔導老師對於自身角色的認定除了教學者與輔導者的角色之外，認為提供諮詢服務也是巡迴輔導教師的責任之一。在 Yager 與 Luckner (1999)的研究結果提到，許多教師認為提供諮詢服務會去擠壓到直接教學的時間，雖然直接教學的技巧是很需要的，但不能完全滿足受輔者的需求。而 Paterson 與 Truscott (1995)認為最成功的巡迴輔導模式為在學生的教學上使用抽離的直接教學模式，同時提供導師相關的諮詢服務；而在學前巡迴輔導的領域中則認為諮詢模式可以對學前幼兒提供較好的融合經驗，因為因對於學前幼兒來說，直接教學是短暫且隔離的服務。諮詢的模式可以支援主要照顧者，提供他們一個基本且持續性的介入，並且協助教師擬定教學計畫和提供家長相關服務（傅秀媚， 2001；Dinnebeil et al., 2006; Dinnebeil et al., 2009）。除了上述所提到的諮詢方式之外，另外在各縣市的特教資源中心，也安排巡迴輔導教師在特定的時間內於特教中心或辦公室值班，接受家長或學生的電話諮詢，因此「諮詢」也是巡迴輔導教師所需具備的能力（黃姿慎，2003；程貴聯，2007)。巡迴輔導教師及普通班教師都非常注重諮詢模式，諮詢服務所提供的對象包含了：特殊學生的家庭成員、普通班教師、教師助理員、行政人員和其他特殊教育專業人員(Luckner, 1991；Yarger & Luckner, 1999)。巡迴輔導老師會不定時或定時提供教師、家長諮詢的服務，諮詢內容也相當的廣泛，除了鑑定、安置、轉銜、轉介、通報、輔具申請、福利申請等部分，也需針對學生行為問題的處理及輔導提供意見，必要時甚至得再向教授或醫生等更專業人員請教，

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某些時刻也需提供普通班教師或家長情感上的支持及鼓勵（陳玉菁，2000；劉蕾、陳志平，2008；Foster & Cue, 2009; Sadler, 2003）。Luckner (1991)認為巡迴輔導教師要提供普通班教師成功的諮詢，必需有規畫和教師討論學生學習狀況非正式會議的能力，同時也需建立專業人員間的互相信賴。會議內容涵蓋提供適當的教學材料、提出修正學習環境的建議，像是將視障學生的座位安排在前方會有較佳的學習效果（李彩蘋，2003）。諮詢服務的提供有時會因需求實施的範圍較大，會以宣導的方式進行，對學校的校長、特教老師、學校的成員等與特殊學生有關係的人員，使他們對特殊學生的需求有更詳細的了解。如果對於較一般性的問題，就以個案訪談、親師座談、學校訪視、電話、傳真等方式提供資訊服務（陳玉菁，2000；Foster & Cue, 2009）。

Klein 與 Harris (2004) 和 Sharma et al. (2010)在研究中均指出成功的巡迴輔導其中之一要素，就是發展良好的合作諮詢技巧。合作技巧需要對溝通策略、團體決定、問題解決等方面熟悉，能夠流暢的使用合作技巧，並且和諮詢者發展正向的關係。合作諮詢可以適當的分享及收集相關者的資訊，同時也傾聽他人的看法，對特殊學生的家長提出適當的建議(Dinnebeil et al., 2009)。蕭聖瑜（2009）認為巡迴輔導教師欲有效運用合作諮詢模式，需提昇合作者的個人態度、解決問題的技巧及專業知能三方面的能力，並扮演專業支援者、資源整合者和專業知能賦權者的角色。三、評估、評量及鑑定的能力張世彗和藍瑋琛（2007）表示教育評量有助於班級教師及巡迴輔導教師編擬教學的長期目標、短期目標，若缺乏教育評估，則無法充分了解特殊學生的成就表現和個別學習需求，因此巡迴輔導教師也必須具備鑑定的能力。巡迴輔導教師所支援的常為未設特教班型的學校，而有些評量需要藉助評量工具及專業人員協助執行，因此巡迴輔導教師就必須協助進行教育診斷、教育評量，讓特殊學生能獲得適合之教育協助（陳享連、鐘梅菁，2010）。舉例來說：視障

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巡迴輔導教師就必需具備使用視障者的評量工具的能力，也需調整和使用各種適當的評量過程來評估學生（杞昭安，1997）。特殊學生的個別內在能力的發展差異極大，他們很可能在某一特殊的領域有特別好的能力，因此在為他們設計教學方案時，必須評估他們能力現況，分析能力水準，發現長處和短處，以安排學生所需服務的程度及內容。像是視障巡迴輔導教師就需利用功能性評量來評估視障學生目前的視覺能力；而自閉症巡迴輔導教師就會對特殊學生施以視動統整測驗、畫人測驗、語言溝通能力測驗、簡單的認知測驗，以了解學生的基本能力，藉此決定適當的學習場所、學習的需求、參與學校的活動等（黃素珍，1998）；在家教育教師則會透過觀察、訪談、和學童實際接觸、評量等方式進一步了解學生的能力，據此設計相關課程（鄭秀真，2002）。輔助科技的運用，可以解決部分身心障礙學生在融合環境中的學習困難，使學習無障礙，如視障學生在高科技的輔具中會使用到，包括盲用電腦、點字機、擴視機、擴視軟體等，低科技輔具包括：手杖、放大鏡、望遠鏡等；在家教育學生可能就需要輪椅、矯正鞋、站立架；聽障學生則對助聽器、FM 系統等輔具有需求，這些輔具都是學生課業學習與靜態休閒不可缺少的工具（黃榮真、洪美連，2004；鄭靜瑩、趙敏泓，2004；Foster & Cue, 2008; Sadler, 2003）。因此巡迴輔導教師也需經由評估來找出適合特殊學生使用的科技輔具透過評估、評量和鑑定等方式來了解學生的學習狀況，可以提供巡迴輔導教師準備和訂定 IEP 的目標、安置決定、測驗的標準，決定介入的時機及策略，因此具備評估、評量、鑑定的能力對巡迴輔導教師而言非常重要。四、安排及組織的能力時間對於巡迴輔導教師而言是非常珍貴又有限的，因接受巡迴輔導的學生分散在各校或家庭，上課時間需和不同學校的教師、家長溝通協調，且不同學校學生的上課時間，中間需預留交通時間。因此不同學校、不同學生的課程安排上有很高的難度及限制。且若學生分散的學校距離較遠，所需要花的交通時

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間也就要更多（程貴聯，2007；廖永堃、魏兆廷，2004；羅美珠，2009；Hyde & Power, 2004; Lynch et al., 2011）。

以上種種的狀況都考驗到巡迴輔導教師對於自己行程安排的組織能力，為使時間與路途上能做最有效的利用，常會見到巡迴輔導教師的車子中堆滿了教學材料、辦公器材等教學所需的物品，以便在各個巡迴的過程中能夠隨時取用，甚至有老師必須在車內用餐的情形 ( 李思儀， 2002 ；廖永堃等， 2006 ； Correa-Torres & Howell, 2004; Reed, 2003; Yarger & Luckner, 1999)，在 Morris 與 Sharma (2011)與 Yarger 與 Luckner (1999)的研究中有巡迴輔導教師提到，會利用開車的時間來構思明天或下一間學校受輔個案的相關課程，可見零碎時間的運用對於巡迴輔導教師的重要。在金祈君（2006）、黃姿慎（2003）、曾媖楟、劉明松（2006）、廖永堃、魏兆廷（2004）的研究中均有提到巡迴輔導的缺點是學生上課的節數太少。且 Clifford (2008)觀察巡迴輔導教師直接教學的服務，發現到課程的前 30 分鐘是很混亂的，通常時間都花在設備維修、社交指令等活動中，最後只剩下 15 分鐘的時間進行直接教學。如何讓自己在巡迴輔導的工作中妥善利用時間、發揮巡迴輔導的最大效能一直都是巡迴輔導教師所必須考慮到的（羅美珠，2009）。故身為巡迴輔導教師就必須有良好的安排及組織能力，要完成一件事情可能要先想好多種方案，以便對自己的行程及時間妥善安排，如此才能讓巡迴輔導的歷程能更有效率（Kluwin, Morris & Clifford, 2004; Luckner & Howell, 2002）。

五、良好的溝通能力

要做好巡迴輔導的工作，除教學相關知識之外，還須具備良好溝通能力，能和專業團隊人員保持順暢的合作關係（Yarger & Luckner, 1999）。因巡迴輔導服務學生的年齡層非常廣泛，在與學生溝通的模式也需根據學生年紀、個性不同有所調整。

巡迴輔導教師應扮演家長、教師、學生間溝通的橋樑，提供教師、學生、家長之間的諮詢服務，且巡迴輔導教師在提供服務時必須獨自面對各個相關人

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員，因此需要具備人際溝通協調的能力。有效的溝通可以激勵學生、家長及其他專業人員進一步的合作，若老師不具備良好的溝通協調能力，將難以整合各方資源，幫助學生獲得最適合的協助。而且巡迴輔導教師也可以透過溝通協調相關人員，提供特殊學生及相關人員配合的機會(張小芬，2006；陳志平等， 2008；曾恆靜，2008；蔡瑞美，1999)。Morris 與 Sharma (2011)調查發現巡迴輔導教師會利用溝通日記來和家長交換資料，以保持親師間良好的聯繫關係。隨著融合理念的推行及個案人數的增加，傳統的教學已不再是巡迴輔導教師扮演的唯一角色，儘管教學仍是巡迴輔導教師認為最重要且佔據最多時間的角色工作。巡迴輔導教師需要具備更多的能力，也進行工作重點之調整，從直接教學漸漸轉變以間接服務為主，使自身成為身心障礙學生融合於普通教育的促進者，能夠協調整合各項資源及和他人合作的態度，以力推廣教學任務，幫助身心障礙學生適應普通環境。表 2-2-1 巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力 巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力 巡迴輔導教師工作內容與應具備的能力學者教師類別直接教學諮詢/ 合作諮商評估評量與鑑定安排/ 組織能力溝通杞昭安(1997) 視障巡輔教師 V V V 黃素珍(1998) 自閉症巡輔教師 V V V 黃姿慎(2003) 聽障巡輔教師 V V V 鄭靜瑩、趙敏泓(2004) 視障巡輔教師 V V V 羅美珠(2005) 巡迴輔導教師 V V V 曾媖楟、劉明松(2006) 學前巡輔教師 V V V 陳享連、鐘梅菁(2010) 巡迴輔導教師 V V V V Luckner & Howell(2002) 聽障巡輔教師 V V V

Correa-Torres &

Howell(2004) 視障巡輔教師 V V Hyde & Power(2004) 聽障巡輔教師 V V

Foster & Cue(2008) 視障巡輔教師 V V V V

貳貳貳貳、、、、各縣市在巡迴輔導教師工作計畫的訂定各縣市在巡迴輔導教師工作計畫的訂定各縣市在巡迴輔導教師工作計畫的訂定各縣市在巡迴輔導教師工作計畫的訂定 當巡迴輔導班級數增加後，許多縣市教育局為了使巡迴輔導的制度及定位更加明確，開始針對各類巡迴輔導班級訂定相關的工作要點及辦法。也可從中窺探目前各類巡迴輔導教師提供了哪些服務，同時也可了解各縣市教育局對於巡迴輔導教師在工作環境上提供了哪些保障。以台北市、台中市、台南市等地

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的特殊教育巡迴輔導工作計畫、要點為例，整理摘要後列於下表 2-2-2。可從表中發現，台北市及基隆市詳細規劃了各類巡迴輔導班的實施計劃。除此之外，許多縣市都有巡迴輔導班級制訂實施計劃，僅澎湖縣將巡迴輔導班的計畫附屬在身心障礙資源班的實施計畫內。計畫中明確規定巡迴輔導的排課原則、授課節數，使巡輔教師在排課更有依據。在劉蕾、陳志平（2008）及 Yarger 與 Luckner (1999)研究均指出巡迴輔導的教學環境不佳，無固定的教學場地。因此教育局開始重視巡迴輔導的教學環境，所以在台北市、台中市、嘉義市、雲林縣的計畫中都有提到受輔學校要配合的事項，包含了教室的提供、教材的預備、停車的空間以及學生請假應提前告知巡輔教師等規定，以期能夠提供巡迴輔導更好的教學環境。也因巡迴輔導的輔導內容非常多元化，但仍有多數人不暸解巡迴輔導提供何種服務，甚至不知道該如何與巡迴輔導教師合作(Dinnebeil et al., 2004; Morris & Sharma, 2011)。為了解決這一點，巡迴輔導計畫中也將服務的內容詳細的敘述，使接受輔導的個案家長、教師及學校能夠更了解巡迴輔導教師提供哪些服務。除了敘述輔導內容外，南投縣及台南市有將輔導的模式、方式更明確的列舉出來，使接受服務的相關人員更能夠了解巡迴輔導教師上課的模式，並且去配合巡迴輔導教師的指導模式。也能使巡迴輔導教師在遇到不合理的工作時，可以透過實施計劃來釐清巡迴輔導教師的工作內容。李如鵬（1999）、廖永堃、魏兆廷（2004）、蔡瑞美（1999）均提出，許多巡迴輔導教師也兼任學校或特教資源中心的行政業務，且兼任行政業務甚至影響到教學的效果。因此在台中市、台南市的計畫中發現有提到兼任行政業務的巡迴輔導教師減課的部份，以台中市減課的節數為最多，如兼任教育局及特殊教育中心的巡迴輔導教師每週授課節數為二至四節。巡迴輔導教師在許多研究中提到自己的專業知能不足夠，為解決這項問題，台北市就請專家學者對督導巡迴輔導團隊之運作，提供巡迴輔導教師諮詢、臨床指導等，並且協助規劃辦理巡迴輔導教師專業訓練、在職進修課程，且參與個案研討會。並對巡迴輔導

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的成效進行考核，希望能藉由此方式提昇巡迴輔導的服務效率。透過檢視各縣市所訂定的巡迴輔導計畫，可以使接受服務的相關人員清楚巡迴輔導進行的流程、內容，也可瞭解目前各縣市教育局對巡迴輔導的支援程度及項目。但如在訂定各縣市的巡迴輔導計畫時，能互相參考彼此之間的所缺乏的部份，使巡迴輔導計畫能夠更加完善，提供巡迴輔導教師優良的工作環境，成為巡迴輔導教師強大的後盾。表 2-2-2 各縣市教育局特殊教育巡迴輔導工作計畫各縣市教育局特殊教育巡迴輔導工作計畫各縣市教育局特殊教育巡迴輔導工作計畫各縣市教育局特殊教育巡迴輔導工作計畫、、、、要點一覽表要點一覽表要點一覽表 要點一覽表縣市巡迴輔導相關計畫特殊教育巡迴輔導工作計畫、要點內容學前特殊教育巡迴輔導實施計畫視覺障礙學生巡迴輔導實施計畫情緒及行為問題專業支援團隊實施計畫醫院床邊巡迴輔導實施計畫身心障礙在家教育學生巡迴輔導實施計畫台北市聽覺障礙學生巡迴輔導實施計畫服務對象、轉介程序、巡迴輔導團隊、實施方式、輔導內容、受訪學校配合事項、督導及考核身心障礙巡迴輔導教師服務實施要點教師編制人數、授課節數、工作內容、交通費領取規定、排課原則、受輔學校配合事項台中市 _{各類巡迴輔導教師及兼任特殊教育資源中心行} 政工作巡迴輔導教師差勤暨考核管理要點上班時間、請假規定、特教通報網輔導紀錄及出缺勤填寫台南市國民教育階段特殊教育不分類巡迴輔導班巡迴輔導實施計畫輔導對象、輔導內容、教師編制及服務範圍、輔導方式、差假、考核南投縣國民教育階段巡迴輔導班實施計畫師資及服務對象、派案原則、授課時數與排課方式、工作內容、差假規定、經費、督導與獎勵桃園縣學前暨國民教育階段身心障礙學生巡迴教育實施計畫組織及人員、工作內容及輔導方式、考核身心障礙巡迴輔導班要點組織及人員、班型、實施內容、授課節數情緒障礙與自閉症巡迴輔導班實施計畫視覺障礙巡迴輔導班實施計畫學前特殊幼兒巡迴輔導班實施計畫基隆市在家教育巡迴輔導班實施計畫輔導內容、服務對象、輔導方式、其他工作方式（續下頁）

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（承上頁）雲林縣身心障礙巡迴輔導教師服務要點服務項目、排課原則、課程內容、教師編制、授課節數、交通費、差勤管理、受輔學校配合事項視覺障礙學生巡迴輔導實施計畫輔導對象、組織及人員、課程實施及教材教具供應、輔導項目、輔導方式新竹市在家教育巡迴輔導實施計畫組織及人員、輔導項目、輔導方式、獎勵與訪查彰化縣彰化縣學前暨國民教育階段特殊教育巡迴輔導班實施要點(草案) 實施方式、實施內容、教學準備週及工作內容、差勤管理、受輔學校配合事項嘉義市身心障礙巡迴輔導教師服務要點服務項目、排課原則、課程內容、授課節數、交通費、差勤管理、受輔學校配合事項澎湖縣高級中等以下學校身心障礙資源班(含巡迴輔導)實施要點設班標準、服務類別、服務內容、排課方式、教學實施原則、評量方式比較中部地區三縣市(包含臺中市、彰化縣、南投縣)的巡迴輔導實施相關辦法的擬定，由表 2-2-2 可以發現，僅臺中市將巡迴輔導教師的差勤管理及考核成立單獨一個要點，另外兩個縣市僅將差勤管理條列於巡迴輔導的實施要點或計畫中。在巡迴輔導教師的編制上，南投縣及彰化縣每班均設一位導師，三縣市均將巡迴輔導教師的工作內容詳細列出，包含了直接服務及間接服務的內容，台中市更詳細說明教學方式是以特殊需求課程為主，學習困難之學科補救為輔。另外台中市及南投縣的計畫中也列出排課方式，南投縣還將派按原則敘明於計畫中，讓巡迴輔導教師能清楚了解教育主管單位如何進行派案，而彰化縣另外列出巡迴輔導教師在開學時的教學準備時間。另外巡迴輔導相關經費的編列，僅有南投縣將教材編輯費及交通費清楚的列於辦法中，也提出了巡迴輔導教師相關的獎勵部分。在受輔學校應提供適當的環境部分，三縣市均提出受輔學校應提供適當的教學環境，但南投縣及台中市另有詳細描述應該提供巡迴輔導教師固定的教學地點、設備的內容。從前面進行之三縣市巡迴輔導辦法之比較，可以發現各縣市對於巡迴輔導

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的規定及辦法不盡相同，各縣市教育單位可以透過互相比較發現擬定的內容是否需要改善，可供未來辦法修正的參考，讓巡迴輔導教師能在工作的同時，也能享有應有的保障及權益。

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第三節

影響巡迴輔導教師服務成效之因素

巡迴輔導教師人數、班級近幾年在數量上有大幅的提升，安置在巡迴輔導的學生人數日漸增多，巡迴輔導的成效成為研究方向，開始有許多研究在探討影響巡迴輔導制度，巡迴輔導教師比起只在固定地點提供服務的特殊教育教師，面臨到更多困難的挑戰，整理國內外文獻對巡迴輔導制度會影響巡迴輔導教師服務成效之因素，歸納出以下幾個因素（張小芬，2006；廖永堃、魏兆廷， 2003；Correa-Tottes & Hoewll, 2004; Griffin-Shirly et al., 2004; Kluwin et al., 2004; Luckner & Howell, 2002; Morris & Sharma, 2011; Power & Hyde, 2003）。

一、服務的學生人數

巡迴輔導教師最主要的責任就是提供特殊學生服務，但服務的學生人數多少才合理，能夠使巡迴輔導的成效發揮到最大，一直都是巡迴輔導相關研究在持續探討的部份(Luckner & Howell, 2002)。在國外研究的部分，Correa-Tottes 與 Hoewll (2004)的研究發現每個巡迴輔導教師平均有 17 個個案；Power 與 Hyde (2003)調查結果發現澳洲的聽障巡迴輔導教師服務個案數在 5-15 人的範圍之間；而根據 Morris 與 Sharma (2011)表示澳洲地區的視障巡迴輔導教師每個人平均有 20 個以上的個案，巡迴輔導教師均表示在這樣的個案數量下，無法提供有效的服務。而美國學者建議個案人數以不要超過 8 個為最佳(Griffin-Shirly et al., 2004)。從 Kluwin et al. (2004)的研究發現，巡迴輔導教師服務的個案人數範圍為 7-19 個，但當超過 15 個個案時，巡迴輔導教師就會轉換成諮詢的角色，較沒有機會進行直接教學。而國內的巡迴輔導教師所服務的個案數，張小芬（2006）指出「在家教育」之巡迴輔導教師平均為 9 人，「到校輔導」之服務人數平均為 15 人；而花蓮縣不分類巡迴輔導教師所輔導的學生人數在 10 人以下（廖永堃、魏兆廷，2004），賴怡君（2005）調查發現巡迴輔導教師服務的平均人數為 13 人。

中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

甘佳茹

指導教授﹕吳柱龍博士

Advisor：

Chu-Lung Wu

Ph. D

.

中華民國 102 年 6 月

June, 2013

誌 謝

中部地區特殊教育巡迴輔導教師工作現況及滿意度之研究

表次

表次

表次

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圖次

圖次

圖次

圖次

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節