第二章 文獻探討
第四節 影響閱讀理解之因素
本章節主要探討影響閱讀理解之因素，Mercer 和 Pullen(2005)指出 學習者在經驗、語言、解碼、理解策略監控上都是影響閱讀理解的因素，
總而言之，影響閱讀理解因素很多，就本測驗的閱讀次能力包括音韻處 理能力、詞彙、句意理解、語法、文意理解、推論等探討他們與閱讀的 相關性，文本章節依據以上影響閱讀理解表現因素做深入的探討：
壹、閱讀與音韻處理
Wagner 與 Torgesen（1987），陳淑麗與曾世杰(1999)，黃秀霜(1997) 說明音韻處理（phonological processing ability），是指說話和書寫文字的 過程如何透過使用音韻能力來表達，即為對語音的切割與結合的操弄或 覺知能力。這個過程包含以下三種能力，一、音韻覺識（phonological awareness），包括音節覺識、韻頭-韻尾覺識（onsetrime awareness）和音 素覺識，指的是個體對聲韻規則的後設認知。二、提取長期記憶的音韻 資訊，例如，快速命名工作，如字母唸名或顏色念名，測驗時念的越快 越好，這些測驗被用來測量提取音韻資訊的能力。三、儲存工作記憶的 音韻資料，如數字長度任務（Digit Span Tasks），受詴者需回憶一系列的 數字和複誦句子任務（Sentence Repetition Tasks）：測驗受詴者記憶中音 韻解碼的效率，因此音韻覺識只是音韻處理能力的一部分。
近年來國內外相關於中文閱讀發展的研究當中，有許多針對音韻能 力的研究，雖然目前研究結果顯示大部分學者仍未有相同的看法，但大 部分研究指出，聲韻覺識與中文閱讀（認字及閱讀理解）有相互影響，
亦即聲韻覺識越好，中文的閱讀能力也就愈好。常見的是以跨年段比較
（cross-sectional）或追蹤（longitudinal）的方式，對於聲韻技巧、口語 詞彙知識、工作記憶、唸名速度與閱讀相關的認知技能變項之間作探討，
求這些變項之間在某個年段內或不同年段間，對兒童閱讀發展的相關及
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預測力，其中發現，就音韻能力與字、詞閱讀發展的研究結果而言，在 追蹤性研究（曾世杰等人，2005；宣崇慧、盧台華，2006；黃秀霜，1997；
朱麗安，2009）都顯示有關於帅稚園到一、二年級的字、詞閱讀發展扮 演重要的角色是音韻處理的能力，且音韻覺識能力與當時之認字能力存 在顯著相關。
貳、閱讀與詞彙能力
詞彙又簡稱為詞，是句子中最小的且有意義並能獨立運用的單位，
能在語句中有完整概念，再組合上可分為「單音詞」「複音詞」「多音詞」。 (竺家寧，1999；教育部，2000)，Beck 和 Mckeown (1991)說明詞彙的 知識是一種概念量，分別由不同層次所組合而成，從一開始完全無法理 解詞彙到對詞彙有模糊概念，但仍無法確切的定義，接著能從文章上下 文判斷此詞彙的意義，接著對詞彙有一定的概念，到最高層次能完全理 解詞彙意義，並能隨時使用。
其中國內針對閱讀與詞彙的研究中，方金雅(2001)提到詞彙能力與 閱讀呈現高度相關，黃瑋苓(2002)針對普通學生與閱讀障礙學生之單位 詞、識字、詞彙和閱讀理解能力之比較研究中發現普通學生和閱讀障礙 學生在單位詞測驗上之得分，有顯著的差異，顯示詞彙對於閱讀時的重 要；歐素惠(2002)以三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童的詞彙學習與閱讀 理解之成效研究，其中包括詞彙定義教學法、語意構圖教學法和文句脈 絡教學法，發現三種詞彙教學法對受詴者的閱讀理解學習和詞彙學習皆 有正向的教學效果，其中以語意構圖教學法和文句脈絡教學法的教學效 果較佳；李慧慧(2006) 針對國小閱讀理解困難學生先備知識、詞彙量、
工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係中也強調對一般學生而言，先備 知識、詞彙量、工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係有二條顯著的影 響路徑，即「工作記憶→推論能力→閱讀理解」與「詞彙量→閱讀理解」，
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由此可見詞彙量對閱讀的重要性。
綜合上述研究，詞彙量的多寡會影響閱讀理解，隨著年級的增加，
詞彙量也會增多，閱讀表現隨之更好，因此有效增加學生的詞彙量，對 閱讀理解是有所幫助。
參、閱讀與句意理解
Bloom 與 Lahey (1978)也提出語法是有意義的短語與句子的詞序安 排規則主要是透過詞彙與詞彙結合形成，或是詞類之間的關係。而句意 理解則是要了解句子要表達的涵義。
肆、閱讀與語法
「語法」是語文構詞和造句的規律，通常指的是探討書面語言的構 詞、連接詞、造句規則，並未完全兼顧到口頭語言用的詞彙、語言與構 詞的關係，國內也有針對語法或連接詞與閱讀的探討，詹益綾與柯華葳 (2010)探討提供語法標話線索的「連接詞」對讀者整合訊息以及處理的 歷程，在閱讀中過程中處理歷程不是透過延遲整合，而是透過逐步整合 語詞的歷程，其研究結果顯示語法中連接詞理解對讀者閱讀歷程是可以 提升的，謝靜如(2013)對國小三年級 74 名學童在句法能力以及其他閱讀 相關認知能力與中文閱讀能力的表現差異與相關情形進行研究，其中發 現國小三年級聲韻覺識、詞素覺識、句法能力三者之間與中文閱讀能力 具有顯著相關，且句法能力與中文閱讀能力之相關性高於聲韻覺識、詞 素覺識與中文閱讀能力之相關性，可見語法對閱讀能力有相當的重要 性。
伍、閱讀與文意理解
楊韻帄(1993)針對國小四、六年級兒童摘取文章大意的能力做分析 探討發現，兒童摘取文章大意的能力，因年級不同而有顯著差異。年級 愈高，愈能正確完成摘取大意過程與成果各項工作；官美媛(1999)針對
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國小五年級學生摘取文章大意策略之教學研究中發現，摘取大意之文章 結構分析能力對閱讀理解能力具有顯著的預測作用；當摘取大意之文章 結構分析能力存在時，重要訊息判斷能力和語詞歸納能力對閱讀理解能 力具有顯著的預測作用。
陸、閱讀與推論
推論在閱讀層次中屬於較高層次，也是影響閱讀的重要角色，推論 亦即在理解文章過程中，閱讀者需要將文字的表面抽離出句子中未說明 的 訊 息 及 發 現 語 意 中 所 隱 含 的 意 思 ( Bartlett,1932 ； Trabasso &
Nicholas,1994)，國內也針對推論與閱讀的探討做相關研究，其中包括林 慧芳(2002)國小六年級一般學童與低閱讀學童的推論能力研究，結果顯 示在「語文式推論能力」上，低閱讀學童在「因果隱含句」的答題正確 性上，顯著低於一般學童，且一般學童的閱讀時間與反應時間均優於低 閱讀學童。沈欣怡(2007)針對國小四年級學童推論理解與閱讀理解能力 研究中，發現推論性問題引導課程有助於提升學童在「國小學童推論理 解測驗」的推論理解表現，就閱讀理解能力而言，推論性問題引導課程 有助於提升學童的閱讀理解能力。國外也有許多學者對推論與閱讀提出 不少研究結果，Beal(1990)為對象帅稚園、一年級、二年級、三年級學 生研究兒童何時能了解在閱讀時進行了推論，其結果顯示在閱讀隱含版 中，兒童在越高年級時，越能在閱讀文章時理解是自己從文章先備條件 中做了推論。
綜合以上國內外針對閱讀與推論之研究，發現推理在閱讀理解層次 中是屬於較高層次的閱讀能力，且會隨著年齡越大，在閱讀中越能夠針 對文章意義給予適當的推論，而一般閱讀能力學童的推論理解能力也優 於閱讀理解困難之學生。
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