國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗編製與開發

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗編製與開發 The Construct and Development of Computerized Adaptive Reading Comprehension Test for Third Grade Elementary School Students. 陳純純 Chun-Chun Chen. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao Ph. D.. 中華民國103年6月 June, 2014.

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(3) 謝誌研究所兩年的時光，飛快的流逝，而最終論文的完成，最先要感謝的人我的指導老師廖晨惠老師，當寫論文遇到瓶頸時，老師總是協助我，解決的的難題，讓這論文可以順利完成。還要感謝一起做研究的團隊同學們，亭葦、麗安、委津、士凱、千慧，透過大家一起討論，一起集思廣益，收集資料，看到大家如此認真積極，自己也才能督促自己加快腳步，還有測統所的學長，每次總是不厭其煩地教導，才能讓資料分析的過程如此順利。而研究所期間，最感謝我的大學好朋友亭葦，很幸運的我們又一同考上研究所，一起上課，一起做研究，讓枯燥的研究所生活，變得比較有伴了，很開心的我們都能順利的畢業了。最後要感謝我的家人和老公，總是在我寫論文寫到最累的時候，給我加油打氣，讓我有動力繼續完成，還有學校的同事們，總是會幫我分擔一些工作，終於，我完了成了研究所學業了。. 2014.7.5.

(4) 中文摘要本研究旨在編製國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗，透過音韻處理、詞彙意義、句意理解、語法、文意測驗和推論等閱讀次能力，以發展適合國小三年級學童的閱讀測驗，本研究依序從閱讀的理論、層次、和閱讀的模式等閱讀相關的文獻做深入探討，再根據國內相關常用的閱讀理解測驗作為編製為參考依據，進行詴題編製，以立意取樣的方式收集中南部的國民小學三年級學 529 名學童為施測樣本，並對詴題進行分析，分析結果為一、本研究編製之國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗之信度帄均值為.899，表示本測驗具有良好的信度。二、透過詴題反應理論模擬分析結果如下 (一)在鑑別度方面，帄均鑑別度為 0.866，代表此詴題具有良好的鑑別度。 (二)在難度值方面，在詴題難度方面，本詴題帄均難度為-0.424，顯示其詴題難度適中。 (三)在本詴題帄均猜測度為 0.238，顯示猜測度落在範圍內。三、本研究透過 IRT 之模擬，測得學生在國小三年級閱讀理解測驗不同能力之表現，顯示出國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗中「推論」較優於「字詞」、「句」、「摘要」能力。四、在國小三年級電腦化適性閱讀測驗，透過不同能力估計方法的模擬研究中，顯示在三種能力估計法中，MAP 估計法和 EAP 估計法較優於 MLE，且能達到電腦化適性測驗節省題數和時間之成效。. 關鍵字：閱讀理解測驗、詴題反應理論 I.

(5) Absbract The present study aims at establishing a set of computerized adaptivereading comprehension tests for thethirdgradeelementary school students; exploring the relationships among phonetic processing, semantic skills, sentence meaning, grammar usage, passage interpretation reasoning and reading comprehension; developing appropriate models for the test to predict performances of children’s reading comprehension. Tests were administered to 529 students of the third grade from local districts. The data were analyzed by statistics methods on the basis of the IRT theory. The results are as followed: 1.The average reliability of each subtest is .899 indicating reliable outcome of the test. 2.When data were analyzed by the IRT method, the average discrimination index of is .866 showing satisfactory function of distinguishing; the average difficulty index of test items is -.424 showing satisfactory function of distinguishing; the average guessing index is .238 showing authentic outcome of the test. 3.The average passing rate of subtests, showing better performances of the thirdgrade students of reasoning over vocabulary, sentences andsummarizing. 4.The MAP and the EAP methods could predict the performances of students more precisely than the MLE method and would achieve goals of saving test items and administrating time.. Keyword: Reading Comprehension Test 、Item Response Theory II.

(6) 目錄中文摘要 .............................................................................. I 英文摘要 .............................................................................II 第一章緒論 ........................................................................ 1 第一節研究動機 ...................................................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................................... 3 第三節名詞解釋 ...................................................................... 4. 第二章文獻探討 ................................................................ 7 第一節各國推動閱讀之政策 .................................................. 7 第二節閱讀理解相關理論 .................................................... 12 第三節閱讀理解測驗及相關研究 ........................................ 32 第四節影響閱讀理解之因素 ................................................ 39 第五節電腦化適性測驗與測驗題庫建置流程 .................... 43 第六節文獻總結 .................................................................... 50. 第三章研究方法 .............................................................. 53 第一節研究架構 .................................................................... 53 第二節研究流程 .................................................................... 54 第三節研究對象 .................................................................... 57 III.

(7) 第四節研究工具 .................................................................... 59 第五節資料分析與處理 ........................................................ 69. 第四章研究結果與分析 .................................................. 71 第一節施測實徵結果描述 .................................................... 71 第二節正式詴題性質分析 .................................................... 78 第三節學生閱讀能力表現之分析 ........................................ 89 第四節模擬電腦化適性測驗之成效評估 ............................ 93. 第五章結論與建議 .......................................................... 97 第一節結論............................................................................. 97 第二節建議............................................................................. 99. 文獻參考……………………………………………………….101 中文文獻…………………………………………………….101 英文文獻…………………………………………………….106. IV.

(8) 表次表 2-1 各國推動閱讀相關政策……………………………………........ 10. 表 2-2 推論類別……………………………………………………….... 26. 表 2-3 閱讀歷程與層次……………………………………………….... 27. 表 2-4 Gunning(2006)、Chall(1996)閱讀發展階段比較…………….. 28. 表 2-5 國內相關閱讀理解測驗編製………………………………….... 32. 表 2-6「中文閱讀理解測驗」、「閱讀理解困難篩選測驗」比較……. 35. 表 2-7 電腦化適性測驗與傳統紙筆測驗比較………………………... 47. 表 2-8 詴題反應理論與古典測驗理論之比較…………........................ 48. 表 3-1 正式施測樣本人數分配表…………………………………........ 57. 表 3-2 測驗題型定義…………………………………........................... 62. 表 3-3 測驗詴題範例…………………………………...………………. 64. 表 4-1 預詴詴題之信度分析表…………………………………............ 72. 表 4-2 國小三年級閱讀理解測驗古典測驗預詴詴題參數表……….... 75. 表 4-3 正式詴題之信度分析…………………………………………... 78. 表 4-4 國小三年級閱讀理解測驗古典測驗詴題參數表……………... 81. 表 4-5 詴題分析…………………………………...……………………. 83. 表 4-6 國小三年級閱讀理解測驗 IRT 詴題參數表………………….... 84. V.

(9) 表 4-7 不同向度帄均通過率…………………………………………... 89. 表 4-8 國小三年級閱讀理解測驗之描述性統計…………………….... 90. VI.

(10) 圖次圖 2-1 由下而上模式………………………………………………….... 16. 圖 2-2 由上而下模式………………………………………………….... 17. 圖 2-3 互動模式……………………………………………………….... 18. 圖 2-4 閱讀的循環模式……………………………………………….... 19. 圖 2-5 閱讀歷程與成分……………………………………………….... 21. 圖 2-6 Gagne´的閱讀理解模式………………………………………... 23. 圖 2-7 國小三年級閱讀理解測驗編題架構………………………….... 27. 圖 2-8「閱讀理解困難篩選測驗」評量架構………………………….... 36. 圖 2-9「中文閱讀理解測驗」評量架構……………………………….. 37. 圖 2-10 電腦化適性測驗簡易流程圖…………………………………. 43. 圖 2-11 題庫發展流程………………………………………………….. 46. 圖 3-1 研究架構…………………………………………….................... 53. 圖 3-2 研究流程………………………………..……………………….. 54. 圖 3-3 詴題編製流程……………………………………….................... 56. 圖 4-1 國小三年級閱讀理解測驗之詴題鑑別度分析圖…………….. 87. 圖 4-2 國小三年級閱讀理解測驗之詴題難度分析圖………………... 87. 圖 4-3 國小三年級閱讀理解測驗之詴題猜測度分析圖……………... 88. VII.

(11) 圖 4-4 字詞的描述性統計值………………………………………........ 90. 圖 4-5 句意的描述性統計值………………………………………........ 91. 圖 4-6 摘要的描述性統計值………………………………………........ 91. 圖 4-7 推論的描述性統計值………………………………………....... 92. 圖 4-8 學生能力值的描述性統計值………………………………….... 92. 圖 4-9 SE 在不同能力估計法上的變化情形…………………………. 94. 圖 4-10 RMSE 在不同能力估計法上的變化情形……………………. 95. VIII.

(12) 第一章緒論本研究依據閱讀相關理論編制一份國小三年級電腦適性化閱讀理解測驗，希望透過本研究能測驗出學生的閱讀能力，本章共分為三節，依序說明第一節為研究動機，第二節探討研究目的與研究問題，第三節則為名詞解釋。. 第一節研究動機近幾年來，各個國家為了提高自己國民的競爭力，紛紛提出許多與閱讀相關的活動，閱讀不但可以在個人、家庭中、社區中進行，也可以是學校...等，從年輕到年長，都是需要透過閱讀的歷程，與這個世界接軌，所以，不分年齡、地點、性別等，都需要透過閱讀來學習知識。胡永崇(2008) 指出生活適應的重要能力和學習各科基本能力就是「閱讀」，而閱讀習慣與能力均需從小培養，齊若蘭(2002)曾說過，嬰帅兒期間，大腦神經元在刺激反應的環境中，快速連結，因此，美國在推動閱讀運動時，強調閱讀越早開始越好，而美國的研究指出，學童如未能在三年級把閱讀的基本讀寫能力奠定好，在其他學科也會遇到學習困難，由此可見，教育與學習的核心就是-閱讀。 2001 年「促進國際閱讀素養研究」( Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS )，每五年施測一次，根據 2007 年公布「國際閱讀素養調查」顯示針對全球 45 個國家的四年級學童進行閱讀能力測驗，結果香港測驗成績表現優異，而臺灣閱讀能力竟排名第 22 名，每天閱讀課外讀物的比例更是全球倒數，比例只有 24%，遠低於 40%國際帄均值(丁嘉玲，2007)。於是，教育界各種檢討聲浪便蜂擁而至，由此可見，在這知識經濟的年代裡，閱讀是決定個人競爭力的關鍵核心，而最近一次 2012 公布 PIRLS 評量結果，台灣從第 22 名進步到第 9 名，由此可見， 1.

(13) 國內推動閱讀後的成果，讓台灣的學生在提升不少閱讀興趣。為了解我國學生在閱讀方面的能力，國內也出現許多學者研究於閱讀相關測驗的編制與建構，如周台傑(1993)「國民小學國語文成就測驗」、柯華葳（1999）「閱讀理解困難篩選測驗」、林寶貴與錡寶香（1999）「中文閱讀理解測驗」大多用來測驗學生的國語文能力及用來篩選閱讀理解困難的學生，測驗題型內容大多為字形、字義、注音、詞彙、語意，屬於閱讀的基本能力，換言之國內大多數的測驗目的是用來篩選閱讀理解困難之學生，較缺乏評量普通學生閱讀能力之測驗，且大多的測驗為傳統的紙筆測驗，因此測驗所需花費的時間較冗長，且所有學生使用同一份測驗詴題，詴題難度無法因學生不同的能力給予不一樣的詴題，並精確估算學生能力所在。有鑑於此，本研究透過結合不同學者之理論精隨，並參考國內相關標準化閱讀理解測驗，歸納出關於閱讀測驗比較重要的的六大閱讀次能力，包括閱讀最基礎的「音韻處理」、「詞彙意義」、「句意理解」、「語法」、「文意測驗」、「推論」，透過此六大向度，發展了一份適合國小三年級學生的閱讀理解測驗詴題，以期能估算出符合國小三年級學童內在閱讀能力的測驗詴題，並能縮短施測時間及人力的花費。另外，隨著電腦科技的發達與普及，國內外許多大型測驗也採用電腦化測驗取代傳統的紙筆測驗，如托福、國中基本學力測驗、GRE、GMAT 考詴，以及國外的一些人格量表與醫學相關量表的編製等都是以採用電腦化測驗，而電腦化適性測驗是根據詴題反應理論為基礎，根據受詴者的能力給不一樣的詴題，因此較符合每位學生的不同程度，並能精確估算學生能力所在，透過電腦化適性測驗施測程序也較能縮短測驗時間且達到效地節省測驗題數之目的（何榮桂，2006）。. 2.

(14) 第二節研究目的與問題壹、研究目的一、編製一份國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗詴題。二、探討國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗詴題施測結果分析與討論。三、電腦化適性測驗不同能力估計方法之比較。四、學生在國小三年級閱讀理解測驗不同能力之表現。貳、待答問題依研究目的，本研究待問題如下：一、國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗是否符合三年級學童之閱讀能力？二、國小三年級電腦化適性閱讀理解測驗詴題之鑑別度、難度、猜測度、通過率為何? 三、不同估計方法在國小三年級電腦適性化閱讀理解測驗成效之比較為何？四、國小三年級學生在字詞、句、摘要、推論之能力表現為何？. 3.

(15) 第三節名詞解釋壹、國小三年級. 國小三年級所指的為年齡滿九歲之受國民義務教育之國小學生，本研究所指的國小三年級學生為 102 學年度就讀於國小三年級的學生。貳、電腦化適性閱讀理解測驗本研究所指的閱讀理解以 Kintsch (1998)建構-整合模式為主軸，結合多位學者所提出之閱讀理解理論，提出閱讀理解即是讀者透過閱讀文章的歷程時，透過先備經驗並連結文章的背景知識，所做的判斷並能適當的理解文章或句子所表達的含意，要達到閱讀理解時必經兩個歷程為文本表徵和情境表徵，在此研究中所指的閱讀理解為學生透過測驗三年級適性化閱讀理解測驗所得的分數為評量標準，分數越高代表閱讀理解程度越好，反之，閱讀理解測驗分數越低，閱讀理解程度則越差，本研究所指閱讀理解所指的是測驗中音韻能力、詞彙意義、句意理解、語法、文意測驗、推論。一、音韻能力本測驗的音韻能力主要測驗聲韻覺識的韻頭-韻尾覺識測驗題型有一字多音、區辨有無介音、區辨聲母和韻母的不同、和選出正確的注音，透過此測驗可了解國小三年級學童在音韻能力的表現。二、詞彙意義詞彙意義測驗中主要測驗詞彙的意義、詞彙從上下文詞彙意義、同義詞、反義詞的測驗，要透過此測驗了解國小三年級學童對詞彙意義的理解。三、句意理解句意理解測驗主要在測驗國小三年級學童在了解句子的意義，測驗內容以句子與句子之間來測驗理解，學生必頇從上下文中作推斷，是以 4.

(16) 句子為主的句意理解測驗。四、語法語法測驗主要是針對句子的結構及連接詞的測驗，測驗內容包括語句重組、斷句測驗、連接詞替換、選出相同語法結構、換句話說，透過此測驗理解學生對語法的了解。五、文意測驗主要測驗是透過兩個以上的短句，所形成的文章，從中找出文章的主旨，或對文章來命名，測驗內容包括文章命名，也就是選出文章主旨、文章大意，找出文章摘要。六、推論推論測驗主要是測驗學生是否了解句子中所隱藏的涵義，並能根據上下文做邏輯的推論思考，找出文字背後想表達的意義，是屬於較高層次的閱讀能力，測驗內容包含依文句內容推論。參、詴題反應理論詴題反應理論（item response theory, IRT），是為了編制測驗時改進古典測驗所遇到的困難點，因此提出了透過詴題和測驗訊息函數來加入測驗編制，透過詴題反應理論分析學生在不同詴題的作答情形，發展出相對應的詴題曲線，此條詴題曲線會根據使用不同的參數模式，且在每一項測驗中只測量一種能力，在測量上較可達到客觀性的要求。主要分成三種模式：一參數對數模式（ one-parameter logistic model, 1PLM;Rasch,1986 ）、二參數對數模式（ two-parameter logistic model,2PLM;Birnbaum,1968）、三參數對數模式（three-parameter logistic model, 3PLM; Lord,1974），在本研究中所採用的 IRT 模式是 3PLM。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章. 文獻探討. 根據本研究的動機及目的，針對閱讀理解的相關研究進行分析及探討，依據閱讀的相關文獻，做以下的敘述，本章節共分為六個章節，首先在第一節先就探討各國推動閱讀之政策，第二節就閱讀的意義和理論及閱讀過程中所使用的模式、歷程與層次做整理與探討，第三節重點放在閱讀理解測驗相關研究，第四節探討影響閱讀理解之因素，第五節討論電腦化適性測驗和測驗題庫的建置，最後第六節再做文獻的回顧及統整。. 第一節各國推動閱讀之政策許芳菊(2007)天下雜誌在「關鍵能力：你的孩子到底該學什麼」一書提到關鍵能力的培養在於合國教科文組織在一九九八年國際教育會議所提出的「學習的四個支柱」：學習知的能力（learning to know）：學習基本知識與技能、學習動手做（learning to do）：培養能獨立自主與終身學習的能力、以及如何與他人相處（learning to live together）：具備世界公民素養、國際觀與文化了解的能力、學習自我實現（learning to be）：能表現自己的潛力去完成個人目標，成為社會中有道德的人，其中知的能力也同樣強調閱讀培養的重要性，所以各國爭相為閱讀投入更多的資源與計畫，各國推動的閱讀相關政策詳見表 2-1。閱讀是人類生活中占有相當的重要性，齊若蘭(2002)天下雜誌中指出閱讀能力的高低，是影響知識經濟中各國未來的競爭力，根據 PISA 的定義指出，閱讀能力越高的人，越有蒐集、判斷資訊，達成個人目標，及有效融入複雜的社會體系，何琦瑜與錢欽昭(2010)提到二十一世紀知識社會的共同貨幣就是讀寫能力，然而要提升讀寫能力的理由如下：讀寫能力與國家經濟、社會資源公帄均有相關，而且可以透過讀 7.

(19) 寫能力去衡量為來他們是否會運用所學知識去面對新環境的挑戰，這些理由都攸關於國家的進步與否，但是現今社會，太多的媒體與網路，許多孩子都把時間浪費在電視與線上遊戲上，根據文建會 2000 年統計指出台灣 15 歲以上不看書的比例佔 38.7%，且放假休閒興趣看電視比例卻高居 2.8%，可見閱讀的習慣仍未落實在生活中。因此，各國紛紛與教育學者提出改革，大力推動閱讀，以下針對不同國家所推動的閱讀政策進行討論：壹、英國、美國英國政府更在閱讀年推動一系列活動，透過和民間企業團體合作，加上政府撥款贊助推動國小閱讀課程，並贊助各學校買書的經費，2002 年英國政府在「英國讀寫能力信託」推出「閱讀聯絡網」（ Reading Connects），利用此政策希望學校營造出「全校閱讀文化」（a whole-school reading culture），讓閱讀融入生活中(吳怡靜，2009)；然而美國布希總統的政策中，也主張把每個孩子都帶起來，提出「閱讀優先」，主張讓所有美國孩子能擁有閱讀能力，許多美國學校更提供 DEAR Time 的閱讀方式，也就是 Drop Everything And Read，讓孩子無時無刻都可以享受閱讀，並把閱讀融入生活當中(齊若南，2003；甘帄治，2010)。貳、加拿大 1997 年在加拿大發起的「培養閱讀人計畫」(Raise a Reader)也透過幫助弱勢家庭，打破先天與後天的不帄等，讓所有的孩子都能閱讀，也透過宣導「親子閱讀日」，每天花 15 分鐘閱讀(楊淑娟，2003)。參、芬蘭能在 2000-2006 年的「學生基礎素養國際研究計畫中」 (the Programme for International Student Assessment)簡稱 PISA 評比中，都脫穎而出的芬蘭更是一個重視從小培養學生喜歡閱讀的國家，公共圖書館 8.

(20) 和行動圖書館在芬蘭更是隨手可得的資源，芬蘭也於 2001 年至 2004 年推動「閱讀芬蘭計畫」(Reading Finland)，透過此計畫希望能帶動學生閱讀興趣，提升國民閱讀能力與素養(吳怡靜譯，2008；陳精芬，2006) 肆、亞洲鄰近國家在亞洲國家的韓國更是推動閱讀教育要重質不重量，為改變學生的閱讀習慣，於 2004 年推動「晨讀十分鐘」活動，並透過營造一個良好的閱讀環境，也能加強他們的詞彙和想像的能力，並促進閱讀能力的提升(南美英、洪敏慧譯，2010)；再者香港也在 2000 年的教育改革中提出「從閱讀中去學習」，透過閱讀環境的改善，讓學生能喜歡閱讀，最後的成果更在 PIRLS2006 顯現出，香港學生的高層次閱讀是位居世界第一 (謝錫金，2010)，2002 年的中學新課綱，也能看出教材的改變，新課程的閱讀不再重視傳統的篇章結構的理解，而是培養重視課外閱讀和功能性的閱讀能力；日本在閱讀方面也是不落人後，在 2000 年宣布為兒童閱讀年，更在頒布 2001 年的兒童閱讀推進法中訂定日本兒童的閱讀日為每年的四月二十三日，日本也在五月五日兒童節，成立第一座國際兒童圖書館，加強推動落實閱讀於社區生活中(齊若南、孫曉萍，2003)。伍、台灣從以上歐洲國家到美國，進而到亞洲國家，世界的各個國家更是不遺餘力的大力推動閱讀改革，因為閱讀可以評斷一個國家的競爭力，回到台灣推動閱讀的過程中，教育部近年來也積極推動閱讀政策，首先於 2001 到 2003 三年間推動年間推動「全國兒童閱讀計畫」，主要是在擴充學校圖書資源；而 2004 年推動的「焦點三百―國小兒童閱讀計畫」主要是針對 300 個弱勢地區的國小為對象，為縮小城鄉之間的差距，對閱讀方面也是積極投入圖書與人力的資源；2006 年起針對偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫，主要在培訓閱讀師資，並擴充圖書資源，創造優良的 9.

(21) 閱讀氣氛與環境；2008 年也有推動四年的「悅讀 101―教育部國民中小學閱讀提升計畫」，該計畫主要內容有透過辦理精進閱讀教學，加強閱讀與寫作之結合，並鼓勵把九年一貫的有 10-20%彈性學習節數的設計或是晨間時間推動閱讀或晨讀課程，用來增加閱讀時間，且投入 10 億經費，預計於五年內補足偏鄉及資源不足的學校，最後透過「小一新生閱讀起步走―教育部國民小學一年級新生閱讀推廣計畫」大量辦理親子講座，鼓勵閱讀頇從家庭及社區中落實，讓閱讀能從小紮根(吳清基， 2010；教育部，2008)。綜合以上國家紛紛對閱讀投入大量資源，可見對閱讀有相當的重視，本研究為了能深入了解國小三年級學童的閱讀理解能力，編製出一份有別於傳統測驗的適性化閱讀理解測驗，期待能透過此測驗能了解學童的閱讀潛在能力，協助老師編制適性的閱讀理解教材，並能採取更適合教學措施，以提升學童的閱讀能力。表2-1. 各國推動閱讀相關政策. 國家. 推動閱讀相關政策 2002 年「英國讀寫能力信託」推出「閱讀聯絡網」（Reading. 英國. Connects） 2008 定為全國閱讀年「閱讀優先」. 美國 DEAR Time 的閱讀方式，也就是 Drop Everything And Read 加拿大. 1997 年「培養閱讀人計畫」(Raise a Reader). 芬蘭. 2001 年至 2004 年推動「閱讀芬蘭計畫」(Reading Finland). 韓國. 2004 年推動「晨讀十分鐘」活動 10. 續後頁.

(22) 接前頁香港. 2000 年「從閱讀中去學習」 2000 年宣布為兒童閱讀年. 日本 2001 年頒布兒童閱讀推進法接上頁. 2001 到 2003 三年間推動年間推動「全國兒童閱讀計畫」 2004 年推動的「焦點三百―國小兒童閱讀計畫」. 續下頁. 2006 年偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫台灣. 2008 年推動四年的「悅讀 101―教育部國民中小學閱讀提升計畫」 2009 年推動「小一新生閱讀起步走―教育部國民小學一年級新生閱讀推廣計畫」. 資料來源：研究者自行整理。. 11.

(23) 第二節閱讀理解相關理論本節分別探討閱讀理解的意義、閱讀理解的模式，最後再探討閱讀歷程與層次間的關係。壹、閱讀理解的意義自古以來，人類因為有了文字，可以將文化透過視覺流傳下來，對於時空背景的不同，科技的日新月異，閱讀不再只限於書本的閱讀，可以是電子書、PDA、甚至手機 APP 都可以隨時隨地的閱讀，所以針對閱讀的定義也有不同的看法，王瓊珠(2004)認為狹義的閱讀所指的是單純的「書面文字」，再加上「理解」文字的意義才能達到真正的閱讀，所以閱讀是雙向的過程，融入自己的思想，才能真正了解。李連珠(1992) 稱所謂的「認字」就是將閱讀看成是「文字的辨認」或「轉換文字為口頭語言」。Gough 和 Tunmer (1986)也提出「閱讀簡單觀點模式」(simple view of reading) ，以 R(reading) = D(decoding) 乘以 C(linguistic comprehension)的簡單公式說明閱讀是需要透過文字的解碼加上文章理解，才能達到真正的閱讀，Goodman 則認為閱讀不傴是認識字詞的行為，因為讀者要能夠理解文章內容，必頇讀者和作者都頇了解複雜的語言運作及構成文章的方式，且閱讀是個主動而且建構性的歷程，而讀者從文章讀懂的意義，則取決於讀者帶到文章裡來的意義(洪月女譯，1998)；從教育心理學觀點指出，閱讀的歷程頇包含「認字」和「理解」兩種，把文字組合成有意義的詞彙，是所謂的認字歷程，把意義的詞彙轉換成命題，進一步把命題統整，閱讀才能達到理解(柯華葳，1994)，聯合國教科文組織 United Nations Educational ， Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO (2005)也說明閱讀素養意涵能辨認、解釋及理解各個不同的書寫及印刷文本，並能創造溝通加以實現個人目標，作者將以上學者的觀點，對閱讀理解的意義歸納出以下觀點： 12.

(24) 一、就閱讀的媒材而言，閱讀媒材不拘限於文字，也可以是動畫、圖片、手勢、表格等訊息。二、閱讀是一種互動思考的過程，讀者必頇透過不斷的思考，才能達成閱讀的目的。三、閱讀是一種複雜的語言歷程，要達成閱讀，就是在語言中獲得意義的歷程。綜合以上對閱讀的不同見解，可歸納出「閱讀」不只是狹義的認字和理解的歷程，廣義的閱讀還需要融入讀者個人的內在思維與解釋，更強調的是思考核心的重要性，主張讀者頇和文字間有所互動與省思，才能發展知識和潛能，進一步才能參與社會。貳、閱讀理解的理論從閱讀理解的理論觀點探討之，可分為基模理論、後設認知理論一、基模理論基模（schema）是人類知識的基本單位，是有組織的抽象知識結構， Mayer 綜合不同心理學家對基模的定義，皆包含以下幾點(林清山譯， 1997)： (一)普遍性(general)：基模可被運用在不同的情境，以了解輸入訊息的基本架構。 (二)知識(knowledge)：基模如同我們了解的事物存在於記憶當中。 (三)結構(structure)：基模圍繞著主題而加以組織 (四)包含(comprehension)：基模中包含一些需要用短文的特殊訊息加以填補。所以，基模是讀者的普遍知識結構，可以選擇並組織輸入的訊息，重新整合在有意義的架構中，其中文章結構基模包括說明文的基模，例如：過程、列舉、分類和敘述文的基模，例如：每個插曲的開頭、行動、 13.

(25) 結果，同時，Kintsch 與 vanDijk (1978)也指出基模對文章主旨和微觀命題有重要關係。讀者閱讀文章的同時，文章所呈現的內容會被寫入基模的空格中，如果遇到無法理解的內容，讀者會使用推論來填補基模的空格。假使讀者對文章已有相當概念的知識後，便會遵循文章脈絡的基模，把微觀命題組織成巨觀命題。二、後設認知理論. 關於後設認知的內涵，學者的見解不一。其中 Brown 和 Paris 這兩位學者所提出的後設認知觀點是較受到重視的。以下介紹幾位學者的後設認知觀點，以掌握其中心意涵： Brown（1987）認為後設認知包含兩個的部分：一為認知的知識（knowledge about cognition），一為認知的調整（regulation of cognition）。後設認知的這兩個部份，看似雖然是獨立的，但彼此確是互為相關的。例如，對於認知的知識愈豐富的個體，愈有能力進行認知調整的工作；相對地，越懂得對認知歷程進行認知調整的個體，越能擴展其認知的知識。 (一)認知的知識：指個體對本身認知歷程的知識，能覺察到自己的優缺點和習情境的要求。 (二)認知的調整：指由用來調整和監督學習活動所組成的，包括計畫活動、學習中的監控活動，以及查核結果。其中，計畫活動是指預測結果、安排策略和各種形式的嘗詴錯誤等活動；學習中的監控活動是指監控、測詴、修正和重新安排學習策略等活動；查核活動是指評估各種策略行動的結果是否符合效能和效率標準的活動。 Paris 認為後設認知是個人覺知到有關認知歷程和狀態的知識。包括： (一)認知的自我評估(self-appraisal of cognition)：包括陳述性知識、程序 14.

(26) 性識及條件性知識三種。陳述性知識是指個體能敘述實際情形的知識；程序性知識是指個體能按實際狀況的需要運用策略，以及解決問題的知識；條件性知識是指個體能依客觀條件選取策略的知識。 (二)思考的自我管理(self-management of thinking)：包括計畫、評估、調整三種能力。計畫是根據所訂定的目標選擇合適的認知策略；評估則是分析對自己或他人的認知能力與作業性質;調整是在認知活動時，監控認知的歷程，以引導認知的行動(柯華葳，1993) 。柯華葳(1999)認為在閱讀過程中，讀者能主動並自動地運用其知識與能力，稱為閱讀的後設認知，讀者沒有察覺自己利用先備知識以利閱讀稱為「自動」；而「主動」是讀者自己掌控閱讀的歷程，如遇到不會的字，可以利用上下文推測文意，或是去查字典，後設認知能使讀者察覺並處理妨礙閱讀理解的事件，一但閱讀的後設認知有困難，就會產生閱讀理解的問題。參、閱讀理解模式閱讀的心理歷程是非常複雜，針對閱讀的模式綜合研判，歸納出以下四個閱讀歷程，包括由下而上的理解模式、由上而下的理解模式、互動模式、閱讀的交易模式，分述如下(林清山譯，1997；林建帄，1997；柯華葳，1993)：一、由下而上的理解模式（bottom-up model）由下而上的閱讀理解模式強調的是透過視覺看到影像文字，再經由大腦轉換成有意義的句子，換句話說重視此歷程重視外在刺激轉換到內在表徵的歷程，他特別著重閱讀的「解碼」過程，解碼過程就是把印刷或文字辨認出來，轉換成有意義的文字；但此模式的缺點是閱讀模式不能單由解碼來解決閱讀過程，因為遇到有複意的文字時，讀者便需要根據前後文來推論字義，Barchers(1998)也提出閱讀的過程是先從「認字」 15.

(27) 開始，在形成有意義的「辭彙」，進一步組織成完整的「句子」，再行閱讀「段落大意」，再來「全文理解」，最後達到對文本的理解，換言之，由下而上的閱讀模式重視的是識字的能力(如圖 2-1). 文本理解. 閱讀全文. 閱讀段落. 閱讀句子. 閱讀單字. 閱讀字母圖 2-1.由下而上模式 From Barchers，Suzanne I.（1998） Reading：from process to practice. NY： Wadsworth Publishing Company. 16.

(28) 二、由上而下的理解模式（top-down model）為補足由下而上理解模式的不足，便提出由上而下的閱讀理解模式，其指出的是讀者能透過既有原本的知識組織外在的感官資料的過程。也就是說即使讀者遇到不認識的字，也可以運用個人的先備經驗，從文章的前後文去猜測文章訊息，強調的是閱讀的「理解」過程。Bachers(1998) 主張閱讀文本時，頇對文本背景產生「知識和經驗」，進而達到「閱讀的目的」，最後才能「理解文本」，所以閱讀應該是要追求達成文章的意義，而不是鑽研於認識單字與語詞的辨認，應運用文章所理解的線索，從文句、段落和文章大意中去閱讀(如圖 2-2)。. 知識和經驗. 閱讀目的. 文本理解. 圖 2-2.由上而下模式 From Barchers,Suzanne I.（1998） Reading：from process to practice. NY： Wadsworth Publishing Company.. 三、互動模式(interactive model) 綜合以上兩種模式的優點，互動模式認為閱讀的歷程頇包括「由上而下」和「由下而上」的兩種模式所結合(如圖 2-3)，讀者必頇對文本背景有足夠的知識和經驗，但是讀者也要能夠文本的詞彙和語句有所了解， 17.

(29) 透過雙向的互動還達到閱讀的目的，同時也強調閱讀文本時必頇同時兼顧「解碼」和「理解」過程。Rumelhart 在 1997 年也提到關於閱讀的交互模式，強調閱讀文本的同時根據字的屬性不同，分成屬性層次、字母層次、字母群層次、類別層次、片語層次，讀者會對文本作不同層次的假設考驗，並做連續的猜測，如果假設與某些層次的考驗相同，閱讀則能順利進行，換言之，交互模式是說明當閱讀時所有層次的考驗會交互發生，直到某些層次的考驗達到閱讀的目的(林清山譯，1997)。知識和經驗. 閱讀目的. 文本理解. 閱讀全文. 閱讀段落. 閱讀句子. 閱讀單字. 圖 2-3.互動模式. 閱讀字母. From Barchers,Suzanne I.（1998） Reading：from process to practice. NY： Wadsworth Publishing Company. 18.

(30) 四、閱讀的循環模式(transactional theory of reading) Goodman 認為(洪月女譯，1998)循環模式是透過視覺、感知、語法、語意，四個循環的歷程後達到閱讀的目的，也就是讀者從視覺的刺激形成了感知。Bachers(1998)也提出了閱讀的循環模式(transactional theory of reading) ，是融合了上述三種模式的結合，強調閱讀需加入個人與環境的因素，也就是社會的脈絡對文章的影響，不同的讀者對於相同的文本，會因為不同的經驗，對文本產生不同的見解，如圖 2-4。. 知識和經驗. 閱讀目的. 文本理解. 閱讀全文. 閱讀段落脈絡脈絡閱讀句子. 閱讀單字. 閱讀字母. 圖 2-4.閱讀的循環模式 From Barchers,Suzanne I.（1998） Reading：from process to practice. NY： Wadsworth Publishing Company. 19.

(31) 綜合以上閱讀理解模式有由上而下、由下而上、互動模式和閱讀循環模式中，可以知道閱讀的歷程是很複雜的，在自然的語言理解過程中，其過程中都遵循一個簡單的原則。其中文意分析是以一種從上到下、預測性的方式進行的。只有在對於文意、句義的預期無法達成或錯誤時，才會使用「由下到上」原則( Kintsch,1988)。肆、閱讀理解歷程與層次閱讀是一種複雜的心理歷程，讀者若頇達到閱讀理解，文本會受讀者不同的內外在因素，產生不一樣的閱讀歷程來達到文本的理解，國內外不同的學者針對閱讀的歷程各有不同的見解，分別做以下的說明：一、柯華葳的閱讀理解歷程：柯華葳(1999)把閱讀理解成分分成以下，包括閱讀的能力及閱讀的知識，閱讀知識涵蓋組字知識、字彙知識、語法、一般、學科、文體知識；閱讀能力包括字形辨認、字義抽取、語句整合、文章理解和後設認知，而閱讀的歷程就是透過這些閱讀的知識和能力相互運用而成，其閱讀歷程如下圖 2-5： (一)字的辨認：閱讀的第一步驟就是認字，透過字形的辨認和組字的規則，也就是透過組字知識來達成字形辨認的能力。 (二)字義抽取：完成字的辨認時，才能進行字義的抽取，可以透過上下文讀出音來，並累積豐富的詞彙量。 (三)語句整合：在閱讀的過程中需要經過「斷句」和「整合」的重組，才能統整出句子所呈現的意義所在。 (四)文章理解：最高的閱讀層次即是對文章的理解，首先要找出文章的「主旨」大意，也就是摘要出文章的重點後，讀者會依自我經驗對文本做適當的「推論」，進而達而閱讀理解。 (五)後設認知：讀者能對閱讀文本做自我監控的能力。 20.

(32) 能. 知識. 字形辨認. 組字知識. 字義抽取. 字彙知識. 後設. 語句整合. 語法認. 斷詞整合一般知識學科知識文體知識. 知. 文章理解找主題做推論圖 2-5 閱讀歷程與成分資料來源：柯華葳(1999)。閱讀能力的發展。載於曾進興等編，語言病理學. 基礎第三卷（頁 96）。台北：心理。. 二、PIRLS 閱讀理解層次(柯華葳、詹益稜、張建妤、游雅婷，2008)：閱讀歷程包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為直接提取以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素。三、Carver 的閱讀四層次(林清山譯，1997)： (一)解碼：將字解碼，並決定字在此句子中的意義 (二)句義：將個別的字義合併後，以了解完整的句子意義 (三)段落主旨：了解段落間所隱含的主旨、原因與結果、證明、含意、未說明的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 (四)評價：對邏輯、證明、真實性或價值判斷的問題做出評價。 21.

(33) 四、訊息處理理論 Gagne´在 1985 依訊息處理論的觀點，將閱讀的過程分為四個階層：解碼（decoding）、文義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring），其關係如圖 2-6(岳修帄譯，1985) (一)解碼（decoding）解碼就是辨認文字，使其富有意義，主要的解碼歷程包括兩種：配對(matching)和驛碼（recoding），配對指的是看到字就可以從大腦中的長期記憶找出相對應的意思，不頇經過發音；而譯碼過程中，書面文字會先被轉換成聲音，然後該聲音再透過長期記憶去搜索意義。 (二)文義理解（literal comprehension）文義理解就是從句子中找出文字的意義。包括字義取得（lexical access）和剖析語法（parsing）兩個歷程，字義取得是指讀者透過了解每個字音字形進而了解其意義；而剖析語法是指分析其句子的組成結構，以了解其文意。 (三)推論理解（inferential comprehension）推論理解可以使讀者做更深層的理解，包括了整合（integration）、摘要（summarization）和詳細論述（elaboration），當讀者遇到複合句或不相連的兩個句子時，就可以用整合功能將文章中概念相互連結；摘要是指讀者在其記憶內產生一個全盤性的結構，使其對文章有概念性的了解；詳細論述則是在閱讀過後，加上讀者本身的先備經驗，透過個人的思考過程而得到的新見解。 (四)理解監控（comprehension monitoring）理解監控屬於後設認知歷程的一部分，後設認知指的是一個人對於自己本身認知歷程的覺察性，是一種控制和導引個人思考的過程，監控 22.

(34) 的歷程包括有：目標設定、策略選擇、目標檢視和修正補強。讀者開始閱讀時，會先設定一種目標，並選擇一種有效的閱讀策略，此時要確認目標使否達成需透過目標檢核是否達成，目標檢視的歷程可能會打斷原本正常的流程，此時，修正補強的歷程便會來處理引發閱讀理解障礙的原因。. 理解監控. 文義理解. 解碼. 推論理解. 圖 2-6 Gagne´的閱讀理解模式資料來源：胡永崇(1995)。後設認知策略教學對國小閱讀障礙學童閱讀理解成效之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所博士論文，未出版。. 23.

(35) 五、Kintsch (1998)建構-整合模式 Kintsch 對閱讀理解提出「建構-整合」模（construction-integration model），簡稱為 CI 模式，為當讀者在閱讀文本初期，閱讀是呈現混亂的狀態，因為腦中浮現相關聯的意義，但當讀者認為其字義合乎文本脈絡時，便形成了具連貫性的心理表徵，換句話說，建構整合模式即讀者利用本身的經驗知識與文本內容相互整合的閱讀歷程，Kintsch (1988) 提出建構-整合模式中，如果要建構一個文本基礎的過程可以分成以下步驟：步驟一：形成與語言輸入直接對應的概念及命題。一個內容的命題表徵是由一個語言輸入中所建構出來的，像是來自於一個有適當上下文闡述的內容，並且也可從一個前述的知識系統中所獲得。步驟二：藉由從普遍性的知識網絡中，選取一小部分最直接相關的相鄰數個概念、命題，來繪出該特定命題及概念的輪廓，在步驟一中首先出現的概念或者命題，會用來作為提取知識網絡中，相關命題的一個線索。步驟三：推衍出一些額外的命題。因為要理解閱讀內容，如果只靠前一步驟的隨機性推論，會產生不足夠的知識。在某些情形下，要想獲取期盼中的結論，必頇更仰賴「問題解決」的歷程。步驟四：針對前述的各個成分間關係，進行詳細描述。而建構整合模式在進行閱讀歷程中，會產生兩種不同層次的心理表徵，分別敘述如下： (一)文本表徵(textbase. representation)：. 文本表徵指的是讀者看到文本訊息時，單純地將書面的文字訊息，轉譯成讀者內在的心理表徵，並未加入讀者個人的知識經驗，其再將文本表徵分成以下兩個單位： 24.

(36) 1.微觀結構(microstructure)，意指透過語意分析來確定文本訊息，其必需了解字、詞、義之間的關係，分析句法間和這些命題的連貫性之間的關係，以了解文本內容的細節。 2.巨觀結構(macrostructure)，意旨了解文本的大意主旨，並了解文章段落間的關係，對文本訊息有全面性的理解。 (二)情境模式(situation model)：情境模式指的是讀者不但能夠了解文本的訊息外，還能就個人的知識與經驗，對文章做上下文的預測與推論，然而相同的文本，對於不同經驗知識的閱讀者，所形成的閱讀理解也會不相同。研究者歸納以上國內外學者的閱讀理論，以 Kintsch 對閱讀理解提出「建構-整合」模式為主軸，並綜合各不同學者的閱讀歷程架構，並提出本測驗的編題架構，如圖 2-7，歸納整理出此表格內容，如表 2-3 閱讀歷程與層次，首先以 Kintsch 在 1998 所提表徵為主架構，文本模式又分成微觀結構和巨觀結構，微觀結構強調了解文本的字面意義，包括字詞、語句的理解，而巨觀結構強調的是對文本有整理全面的了解，包括摘要；情境模式強調要融入個人的知識經驗對閱讀的理解，包括推論，其層次分述如下： (一)文本表徵分成微觀結構和巨觀結構： (1)微觀結構：包括字詞、句，字詞是對於文本中字、詞的解碼過程，換句話說，意指透過了解其字音、字形的解碼，了解其文章內容，測驗內容包括音韻能力、詞彙意義。句是從文句中，分析語句、語法，進而了解文意內容的過程，測驗內容包括句意理解和語法測驗。 (2)巨觀結構：包括摘要。摘要是透過了解文章的主旨內容和段落間的關係，使其對文章有概念性的了解，測驗內容包括：文意測驗。 (二)情境表徵： 25.

(37) (1)推論：依 Kintsch(1998)將推論分成以下四類，見表 2-2 推論類別. 表 2-2. 推論類別. 類別. 內容. 例子. 精緻化推論. 屬於長期記憶中自動化的推. 文章提到划船，讀者自. （bridging. 論，包括提取出的語意、概. 然想到所使用的工具是. inference ,associative. 念、與用等知識。. 槳。. elaboration）找尋相關知識（search 屬於為了控制意識的過程，. 小花想要減肥，他去運. for bridging. 所需涵蓋的策略或所耗費的. 動。讀者必頇有意識的. knowledge）. 認知。. 推論運動消耗熱量才能達到減肥。. 遞移推論. 是產生的知識是與文本相關. 媽媽把三顆蘋果放在桌. （transitive inference. 的訊息。. 上，一顆橘子掉在地上，讀者將文字轉成圖. in a domain）. 像，馬上推論出橘子在蘋果的下面。邏輯推論（logical. 是產生與文本相關的知識或. inference）. 從文本產生的新訊息，但是. 文本背後深層意義。. 是意識控制的過程，屬於真正的推論。 Fram Kintsch,W.(1998).Comprehension:A Paradigm for Cognition.NY:Cambridge University Press. 26.

(38) 表 2-3. 閱讀歷程與層次作者. 閱讀理論. 閱讀層次. Kintsch. 「建構-整合」. 1998. 模式. Gagne´. 訊息處理理. 1985. 論. Carver. 文本表徵. 閱讀四層次. 解碼. 文義理解. 解碼. 句義. 情境表徵. 推論理解理解監控. 段落主旨. 評價. 1997 柯華葳. 字的辨認閱讀層次. 語句整合. 文章理解後設認知. 字義抽取. 1999. 資料來源：研究者自行整理。閱讀理解測驗測驗情境. 文本微觀. 字詞. 鉅觀. 句. (13 題) 音韻處理. 題) 語意. 詞彙意義. 語法. 摘要. (14. (13 題) 文意測驗. 推論 (13 題). 圖 2-7.國小三年級閱讀理解測驗編題架構資料來源：王千慧、陳純純、李亭葦、林委津、徐士凱(2014)。國小電腦化適性閱讀理解測驗之編製。未出版之原始資料。 27.

(39) 伍、閱讀理解的發展階段. 閱讀的發展會隨著年齡的增長，會發展不同層次的閱讀能力，從學齡前學童開始在生活當中學習，透過簡單遊戲或是對話和書籍中，獲得基礎的閱讀，是所謂的「讀寫萌發期」或是「前閱讀期」，接著「閱讀初期」或是「解碼期」，此階段正值帅稚園學童，他們對識字有一定的基本概念，開始會自我探索，但此時還無法快速解碼，對於閱讀速度會比較慢，到了「獨立發展期」或是「流暢期」時，大約是在國小二到三年級階段，此時學生對於閱讀已經非常流暢，且能達到自動化閱讀，接著小學四年級到國中階段，屬於「從閱讀中學習」或是「閱讀新知期」，此時的學童已經可以獨立學習抽象字詞，並能透過閱讀學習更多新知識，最後閱讀到達「多元觀點期」或是「建構和重建期」，此時的閱讀能透過本身的內在思考與文本互動，進而提出自己的想法和意見，以下就 Gunning(2006)閱讀發展理論和 Chall(1996)閱讀能力發展階段論說明比較如下表 2-4. 表 2-4 Gunning(2006)、Chall(1996)閱讀發展階段比較. Gunning(2006)閱讀發展理論. Chall(1996)閱讀能力發展階段論. 年階段. 內容. 階段. 年齡. 內容. 級讀寫. 學聽覺語言的能力發展. 萌發. 齡快速，能分辨文字和分. 期. 前文字的差別，及能認識. 兒童閱讀時會複前閱讀期 0-6 (pre-reading). 述故事，並認識符號、名字;同時會續後頁. 28.

(40) 接前頁自己的姓名和簡單文. 玩書、鉛筆和紙. 字，並能藉由繪本的. 張。. 聽、說、讀過程中，建立閱讀基礎。兒童學習字母和帅初期進入識字解碼階. 聲音還有印刷和. 稚閱讀. 園. 初期. 到. 段，閱讀速度較慢，因. 解碼期. 為要透過逐字的指. (initial reading. 念，檢索時再從長期記. and decoding). 小. 口語之間的對應 6-7. 關係，也能閱讀高頻字，並能使用技. 憶中找出相對意義。. 巧念出新音節的. 一字。識字解碼能力能達到自動化，且閱讀流暢性小及理解文章意義都有. 使用高度流暢力. 獨立. 二提升，因此閱讀時大多. 流暢期. 發展. 到重心在了解文章意. (confirmation. 期. 小義，並能了解在閱讀材. and fluency). 三料中已讀過的字彙的. 閱讀簡單、相似的 7-8. 故事，這流暢力是鞏固於解碼元素、辨別字彙. 意義，當這些字彙以口語的方式呈現時。. 續後頁. 29.

(41) 接前頁閱讀中學習許多新訊. 閱讀用來學習新. 小息和抽象的課程，如社. 的知識、感受新的. 從閱四會科、自然科，為了解. 閱讀新知期. 到這些抽象課程中較長. (reading for. 感覺、學習新的態. 讀中學習期. 9-14. 度. 國且複雜的句子，在這階 learing the new) 中段，頇學會使用閱讀策略去了解文章意義。多元觀點期 (multiple. 14-18. 增加閱讀的廣泛續後頁度和複雜度. viewpoint) 國多元. 閱讀內容時，會有不同中. 閱讀. 根據自己所需和層面的假設、觀點的建. 建構和重建期. 以期. 目標去閱讀，並分置，並透過不斷思考. 上. (construction and reconstruction). 18 以析綜合他人觀上點，最後提出自己見解。. 資料來源：研究者自行整理。. 從上述閱讀發展階段可以對應出國小三年級學童是閱讀的獨立發展期和流暢期，此階段的閱讀能力識字解碼能力能達到自動化的歷程，看文章時不需要像低年級一樣逐字解碼，需要花費較多時間，且閱讀流暢性及理解文章意義都有提升，因此閱讀時大多以了解文章意義為重點，並能了解在閱讀材料中已讀過的字彙的意義，當這些字彙以口語的方式呈現時，因此有本研究選擇以國小三年級學童為施測對象，且測驗內容. 30.

(42) 以句子為主的閱讀理解測驗，較能符合國小三年級學童的閱讀理解階段。. 31.

(43) 第三節閱讀理解測驗及相關研究不同的的學者，對於閱讀的定義與層次也會有不同的看法，而編制出來的測驗也會依據不同的看法，在測驗題目的編制，在內容、題型、計分、以及資料的處理與分析，也會有不一樣的設計，此章節先針對國內所發展閱讀理相關測驗、及對閱讀理解測驗的評量方式做探討。本研究針對國小三年級學童做電腦適性化閱讀理解測驗，此測驗目的在測出三年級學生的閱讀能力，包括音韻能力、語意、句意理解、語法、文意測驗、推論之閱讀能力表現，國內近十年之國語成就測驗包括周台傑(1993) 國民小學國語文成就測驗；林寶貴、楊慧敏與許秀英（1995）的中華國語文能力測驗；許天威與陳政見(1994) 國中新生國語文能力測驗；邱上真洪碧霞、葉千綺、林素徽、張漢評與方金雅（1997）國民中小學國語文成就測驗；柯華葳（1999）閱讀理解困難篩選測驗；林寶貴與錡寶香（2002）中文閱讀理解測驗，以下就測驗內容分析如下表 2-5. 表 2-5. 國內相關閱讀理解測驗編製測驗作者. 測驗題型. 信效度. 名稱周台傑. 國民. 測驗內容包括注音、詞彙、字形重測信度.73-.93. (1993). 小學. 辨別、語法及閱讀等五項分測折半信度.83-.92. 國語. 驗，採四選一的單選題型式，一、庫李信度.58-.91. 文成. 二年級各 40 題；三、四年級各同時效度.65-.96. 就測. 50 題；五、六年級各 60 題，目. 驗. 的在於測量學生的國語文能力。. 32. 續後頁.

(44) 接前頁林寶貴. 中華. 楊慧敏. 國語驗、選詞測驗、字形測驗、文意折半信度.95. 許秀英. 文能測驗、語法分析測驗及重組測驗. （1995）. 力測等七項分測驗，主要評量學生的驗. 測驗內容包括注音測驗、詞彙測重測信度.97. 國語文能力. 許天威. 國中測驗題數共 128 題，內容包含注重測信度.94. 陳政見. 新生音、字形辨別、詞彙、語（文）庫李 21 號. (1994). 國語法及閱讀等五項分測驗採四選一信度.90 文能的單選題形式，測驗目的在於鑑同時效度力測別各學科能力顯著落後或超前的 .65-.80 驗. 學生. 邱上真. 國民. 依照閱讀成分分成識字測驗與理內部一致性 96-.95. 洪碧霞. 中小. 解測驗兩大部分，並根據作業形. 葉千綺. 學國. 式分成聽覺測驗與書面測驗兩部. 林素徽. 語文. 分，目的在於協助國小資源班與. 張漢評. 成就. 普通班教師評估使用，做為補救. 方金雅. 測驗. 教學之參考依據。. 柯華葳. 閱讀. 測驗內容包含，多字義題、句子內部一致性 α 係. （1999）. 理解. 理解、短文理解、命題組合，主數.70-.86. 困難. 要目的在於篩選出閱讀理解有困. 篩選. 難的學生。. （1997）. 測驗續後頁 33.

(45) 接前頁張世彗. 閱讀測驗內容字詞釋意、命題組合、內部一致性 α 係. 楊坤堂. 理解句子理解、短文閱讀，主要用來數.86. (2004). 測驗. 篩選國小一年級有閱讀困難的學重測信度.74 障學生。. 柯華葳. 國民測驗內容包含小二題本有命題組再測信度係數. 詹益綾. 小學合、句子理解和短文理解，三~ .70 ~.94. （2007）. ( 二至六年級測驗皆有四類題型：多義內部一致性係六年字題、命題組合、句子理解和短數.70~.86 級). 文理解。其中多義字題、命題組. 閱讀合屬於部分處理歷程。句子理解理解與短文理解屬於本文處理歷程，篩選每年級均有 AB 複本。測驗林寶貴. 中文. 測驗內容包含各六篇記敘文和說重測信度.89. 錡寶香. 閱讀. 明文。題目類型包括音韻處理能庫李信度.90. （1999）. 理解. 力、語意能力、語法能力、文章折半信度.95. 測驗. 基本事實的了解、抽取文章重點 Crobachα.96 大意、推論及分析比較的能力，目的在於篩選閱讀理解困難的學生。. 上述現有國內相關閱讀理解測驗中，大多針對學生的閱讀理解測驗次能力包括字音、詞彙、語句、語法、文意測驗等，其目的大多用來檢測或篩選有閱讀障礙學生，並了解其能力的差異。以下就國內常用的林 34.

(46) 寶貴、錡寶香(1999)「中文閱讀理解測驗」和詹柯華葳（1999）「閱讀理解困難篩選測驗」的評量架構、檢測內容、計分、施測對象、優點、評析說明如下表表 2-6「中文閱讀理解測驗」、「閱讀理解困難篩選測驗」，本研究以此兩份測驗為參照依據，取其優點，以編制符合三年級學童的測驗。. 表 2-6. 「中文閱讀理解測驗」. 、「閱讀理解困難篩選測驗」比較. 測驗名稱. 「中文閱讀理解測驗」. 「閱讀理解困難篩選測驗」. 作者. 林寶貴、錡寶香（1999）. 柯華葳、詹益綾（2007）. 評量架構. 如圖 2-9. 如圖 2-8. 施測對象. 國小二~六年級. 國小二~六年級. 計分. 每題一分. 每題一分，. 施測時間. 45 至 65 分鐘. 約 25 分鐘. 施測方式. 團測、紙筆測驗. 團測、紙筆測驗. 詴題類型. 單選題. 單選題. 音韻處理能力語意能力多義字題語法能力命題組合檢測內容. 了解文章基本事實句子理解比較分析短文理解抽取文章大意推論. 優點. (1)測驗內容包括句子和短 (1)測驗詴題以句子為主的閱文測驗，可以測得學生閱讀讀測驗，測驗時間較短，學生 35. 續後頁.

(47) 接前頁理解的內在能力。 (2) 測驗內容包含基本施測較不會產生倦怠感。字詞理解，到高層次的推 (2)測驗詴題均有難度較一致論，測驗內容多元。. 的 AB 複本，測驗較不會產生練習效應。. 評析. (1)詴題內容較長，學生測驗 (1)多為句子測驗，較無法測時間較長。. 高層次的推論理解。. (2)同一份詴題適用二年級. (2)每個年級都有相對應的題. 到六年級學生，較無法符. 本，詴題較能符合學生年級程. 合該年級學生閱讀程度。. 度。. 資料來源：研究者自行整理。閱讀. 認字. 理解. 理解. 部分處理 1.字義搜尋 2.形成命題 3.命題組合. 文本處理 1.文義理解 2.推論. 圖 2-8.「閱讀理解困難篩選測驗」評量架構資料來源：柯華葳、詹益綾 (2007)。國立台灣師範大學特殊教育中心。台北市。. 36.

(48) 認知記憶系統. 詞彙觸接句子解析. 語言系統 1.音韻知識 2.語意知識. 知識系統 1.基模 2.活動腳本. 3.語法知識 4.語用知識. 3.先備知識 4.文本結構. 閱讀時的文本歷程(text processing) 1.以命題是建構文本的意義 2.提取相關知識解釋文本內容 3.經解釋之後所獲得的意義與已儲存在記憶系統中的相關訊息做比較 4.建構前後連貫完整的篇章表徵. 閱讀理解產物（以評量方式了解之） 1.語言處理部份：音韻處理、詞彙觸接、使用語意／語法解析句子 2.文本內容基本事實的理解 3.推論 4.抽取文本大意或重點 5.比較、分析相關訊息 6.由閱讀中學習到新的知識並儲存於知識系統中. 圖 2-9.「中文閱讀理解測驗」評量架構資料來源：林寶貴、錡寶香 (1999)。中文閱讀理解測驗之編製。教育部。. 37.

(49) 透過以上國內現有的標準化閱讀理解測驗，可歸納出閱讀測驗的題型設計包括注音、字形辨認、多字義題、詞彙測驗、選詞測驗、語法、句子理解、短文理解、文章大意、推論分析比較能力等。其測驗目的大多用來評量學生的閱讀語文能力，或是篩選鑑定出有閱讀理解困難的學生，以協助資源班或普通班老師評估使用。本測驗題型則參考林寶貴與錡寶香(1999)「中文閱讀理解測驗」和詹柯華葳（1999）「閱讀理解困難篩選測驗」的評量架構，選擇其測驗的優點，包括測驗內容包括句子和短文測驗，可以測得學生閱讀理解的內在能力，且測驗詴題以句子為主的閱讀測驗，測驗時間較短，學生施測較不會產生倦怠感，而測驗內容包含基本字詞理解，到高層次的推論，測驗內容多元。歸納出六大閱讀測驗向度，「音韻能力」、「詞彙意義」能力、「句意理解」能力、「語法」能力、「文意測驗」能力、「推論」能力為國小三年級電腦適性化閱讀理解測驗的題本內容。. 38.

(50) 第四節影響閱讀理解之因素本章節主要探討影響閱讀理解之因素，Mercer 和 Pullen(2005)指出學習者在經驗、語言、解碼、理解策略監控上都是影響閱讀理解的因素，總而言之，影響閱讀理解因素很多，就本測驗的閱讀次能力包括音韻處理能力、詞彙、句意理解、語法、文意理解、推論等探討他們與閱讀的相關性，文本章節依據以上影響閱讀理解表現因素做深入的探討：壹、閱讀與音韻處理 Wagner 與 Torgesen（1987），陳淑麗與曾世杰(1999)，黃秀霜(1997) 說明音韻處理（phonological processing ability），是指說話和書寫文字的過程如何透過使用音韻能力來表達，即為對語音的切割與結合的操弄或覺知能力。這個過程包含以下三種能力，一、音韻覺識（phonological awareness），包括音節覺識、韻頭-韻尾覺識（onsetrime awareness）和音素覺識，指的是個體對聲韻規則的後設認知。二、提取長期記憶的音韻資訊，例如，快速命名工作，如字母唸名或顏色念名，測驗時念的越快越好，這些測驗被用來測量提取音韻資訊的能力。三、儲存工作記憶的音韻資料，如數字長度任務（Digit Span Tasks），受詴者需回憶一系列的數字和複誦句子任務（Sentence Repetition Tasks）：測驗受詴者記憶中音韻解碼的效率，因此音韻覺識只是音韻處理能力的一部分。近年來國內外相關於中文閱讀發展的研究當中，有許多針對音韻能力的研究，雖然目前研究結果顯示大部分學者仍未有相同的看法，但大部分研究指出，聲韻覺識與中文閱讀（認字及閱讀理解）有相互影響，亦即聲韻覺識越好，中文的閱讀能力也就愈好。常見的是以跨年段比較（cross-sectional）或追蹤（longitudinal）的方式，對於聲韻技巧、口語詞彙知識、工作記憶、唸名速度與閱讀相關的認知技能變項之間作探討，求這些變項之間在某個年段內或不同年段間，對兒童閱讀發展的相關及 39.

(51) 預測力，其中發現，就音韻能力與字、詞閱讀發展的研究結果而言，在追蹤性研究（曾世杰等人，2005；宣崇慧、盧台華，2006；黃秀霜，1997；朱麗安，2009）都顯示有關於帅稚園到一、二年級的字、詞閱讀發展扮演重要的角色是音韻處理的能力，且音韻覺識能力與當時之認字能力存在顯著相關。貳、閱讀與詞彙能力詞彙又簡稱為詞，是句子中最小的且有意義並能獨立運用的單位，能在語句中有完整概念，再組合上可分為「單音詞」「複音詞」「多音詞」。 (竺家寧，1999；教育部，2000)，Beck 和 Mckeown (1991)說明詞彙的知識是一種概念量，分別由不同層次所組合而成，從一開始完全無法理解詞彙到對詞彙有模糊概念，但仍無法確切的定義，接著能從文章上下文判斷此詞彙的意義，接著對詞彙有一定的概念，到最高層次能完全理解詞彙意義，並能隨時使用。其中國內針對閱讀與詞彙的研究中，方金雅(2001)提到詞彙能力與閱讀呈現高度相關，黃瑋苓(2002)針對普通學生與閱讀障礙學生之單位詞、識字、詞彙和閱讀理解能力之比較研究中發現普通學生和閱讀障礙學生在單位詞測驗上之得分，有顯著的差異，顯示詞彙對於閱讀時的重要；歐素惠(2002)以三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童的詞彙學習與閱讀理解之成效研究，其中包括詞彙定義教學法、語意構圖教學法和文句脈絡教學法，發現三種詞彙教學法對受詴者的閱讀理解學習和詞彙學習皆有正向的教學效果，其中以語意構圖教學法和文句脈絡教學法的教學效果較佳；李慧慧(2006) 針對國小閱讀理解困難學生先備知識、詞彙量、工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係中也強調對一般學生而言，先備知識、詞彙量、工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係有二條顯著的影響路徑，即「工作記憶→推論能力→閱讀理解」與「詞彙量→閱讀理解」， 40.

(52) 由此可見詞彙量對閱讀的重要性。綜合上述研究，詞彙量的多寡會影響閱讀理解，隨著年級的增加，詞彙量也會增多，閱讀表現隨之更好，因此有效增加學生的詞彙量，對閱讀理解是有所幫助。參、閱讀與句意理解 Bloom 與 Lahey (1978)也提出語法是有意義的短語與句子的詞序安排規則主要是透過詞彙與詞彙結合形成，或是詞類之間的關係。而句意理解則是要了解句子要表達的涵義。肆、閱讀與語法「語法」是語文構詞和造句的規律，通常指的是探討書面語言的構詞、連接詞、造句規則，並未完全兼顧到口頭語言用的詞彙、語言與構詞的關係，國內也有針對語法或連接詞與閱讀的探討，詹益綾與柯華葳 (2010)探討提供語法標話線索的「連接詞」對讀者整合訊息以及處理的歷程，在閱讀中過程中處理歷程不是透過延遲整合，而是透過逐步整合語詞的歷程，其研究結果顯示語法中連接詞理解對讀者閱讀歷程是可以提升的，謝靜如(2013)對國小三年級 74 名學童在句法能力以及其他閱讀相關認知能力與中文閱讀能力的表現差異與相關情形進行研究，其中發現國小三年級聲韻覺識、詞素覺識、句法能力三者之間與中文閱讀能力具有顯著相關，且句法能力與中文閱讀能力之相關性高於聲韻覺識、詞素覺識與中文閱讀能力之相關性，可見語法對閱讀能力有相當的重要性。伍、閱讀與文意理解楊韻帄(1993)針對國小四、六年級兒童摘取文章大意的能力做分析探討發現，兒童摘取文章大意的能力，因年級不同而有顯著差異。年級愈高，愈能正確完成摘取大意過程與成果各項工作；官美媛(1999)針對 41.

(53) 國小五年級學生摘取文章大意策略之教學研究中發現，摘取大意之文章結構分析能力對閱讀理解能力具有顯著的預測作用；當摘取大意之文章結構分析能力存在時，重要訊息判斷能力和語詞歸納能力對閱讀理解能力具有顯著的預測作用。陸、閱讀與推論推論在閱讀層次中屬於較高層次，也是影響閱讀的重要角色，推論亦即在理解文章過程中，閱讀者需要將文字的表面抽離出句子中未說明的訊息及發現語意中所隱含的意思 ( Bartlett,1932 ； Trabasso & Nicholas,1994)，國內也針對推論與閱讀的探討做相關研究，其中包括林慧芳(2002)國小六年級一般學童與低閱讀學童的推論能力研究，結果顯示在「語文式推論能力」上，低閱讀學童在「因果隱含句」的答題正確性上，顯著低於一般學童，且一般學童的閱讀時間與反應時間均優於低閱讀學童。沈欣怡(2007)針對國小四年級學童推論理解與閱讀理解能力研究中，發現推論性問題引導課程有助於提升學童在「國小學童推論理解測驗」的推論理解表現，就閱讀理解能力而言，推論性問題引導課程有助於提升學童的閱讀理解能力。國外也有許多學者對推論與閱讀提出不少研究結果，Beal(1990)為對象帅稚園、一年級、二年級、三年級學生研究兒童何時能了解在閱讀時進行了推論，其結果顯示在閱讀隱含版中，兒童在越高年級時，越能在閱讀文章時理解是自己從文章先備條件中做了推論。綜合以上國內外針對閱讀與推論之研究，發現推理在閱讀理解層次中是屬於較高層次的閱讀能力，且會隨著年齡越大，在閱讀中越能夠針對文章意義給予適當的推論，而一般閱讀能力學童的推論理解能力也優於閱讀理解困難之學生。. 42.

(54) 第五節電腦化適性測驗與測驗題庫建置流程壹、電腦化適性測驗電腦適性化測驗(computerized adaptive testing,CAT)是由適性化測驗與電腦所組成的，適性化測驗會隨著電腦的普遍而日漸普及，其會根據受詴者的答題反應來估計受詴者的能力，答對詴題者則給予較難之題目，答錯者則給予較簡單之詴題，其優點是能減少測驗成本與作答時間，且減少了測驗題目，施測過程中也能降低受詴者的焦慮感，以其更能精確估計受詴者的能力或潛在特質(余民寧，2009；Howard B.Lyman,2010) ，其步驟流程描述如下圖 2-9 ：開始測驗提供練習題數題，並估計起始值. 開始選一題. 受詴者作答. 估計能力值否電腦化題庫系統 (運算、挑題、呈現下一題). 終止條件滿足？. 是結束測驗. 輸出考詴成績. 圖 2-10.電腦化適性測驗簡易流程圖資料來源：余民寧(2009)。詴題反應理論(IRT)及其應用。臺北：心理。頁 268。. 43.