後設認知

在探究式學習歷程中，學生圍繞著問題核心找尋資料，透過討論找出 最適合的答案，藉由各個階段鷹架的架設，學生進行後設認知，將原有的 科學概念作為基礎，並且試圖將原有的概念與新建構的概念進行統整。因 此，本節針對後設認知、學習校正以及相關研究進行探討。

壹、 後設認知的意涵

後設認知是「思考如何思考」的過程，或指個人對自身認知歷程的掌 握程度，其涉及到學習者對整個學習認知歷程的主動控制，包括面對學習 任務如何處理、查覺自身學習狀況並在學習的過程中進行評估、修正等動 作(Hacker, 1998)。張春興（1991）認為後設認知是一種認知能力，但它和 注意、辨識、記憶、理解等認知能力不一樣之處，在於認知能力是對外在 物理世界的認知，而後設認知是對認知的認知。後設認知主要有兩種功能，

第一種是「知道」的功能，即知道自己擁有什麼知識、經驗與認知的策略；

另一種是「指揮與使用」功能，即指揮與使用自己知識或認知策略，去應 付某種特定學習、記憶、思考或解題的工作（鄭昭明，1993）。因此，將後 設認知方法運用在學習過程中，主要意義是讓學習者知道自己所處的環境、

可利用的資源，自己與他人的能力或價值，而在學習中可以掌握目標，瞭 解要學習什麼、為何要學習。此外，許多學者對於後設認知的內涵有不同 的見解，其中 Flavell(1981)認為後設認知即「認知監控的模式」，其包含「認 知目標」、「認知行動」、「後設認知知識」、「後設認知經驗」四者之間彼此 互相影響。而 Brown(1987)將後設認知定義為學習者對自我認知系統的瞭 解與控制，且著重於後設認知的知識結構與其認知結構間的關係。Cross and Paris(1988)認為後設認知是學習的過程中能對知識與思考進行控制的活動，

其 將 後 設 認 知 架 構 區 分 為 「 對 於 認 知 之 自 我 評 估 知 識 (self-appraised

knowledge about cognition)」及「思考的自我管理(self-management of one’s thinking)」，前者包括對於自我擁有陳述性、程序性及條件性知識的評估，

後者則是個體對認知活動的計畫、評估與調節。此外，Paris and Winograd (1990)所發表的後設認知模式，在互動關係上延續 Flavell 理論的精神，闡 述「對於認知之自我評估知識」與「思考的自我管理」的內涵及其間所呈 現的互動關係。綜合以上，本研究將後設認知定義為個體對自身認知、思 考的評估與管理。

貳、 科學學習之後設認知意涵

當前科學教育強調的是後設認知思考技能與科學知識的學習結合，有 許多研究提到在進行科學概念的學習，若將後設認知思考融入科學學習歷 程中，其所學習的概念可維持較長的時間，且幫助學生展現較為長久的理 解，此外若同時運用自我評量的策略進行學習，將更有助於連結深入自我 調整學習及後設認知技能，使得學習成效更為提升(Georghiades, 2004;

Kirby & Downs, 2007)。此外，Keselman(2003)指出，若青少年缺乏進行探 究所需的認知與後設認知技能，建議運用軟體介入以加強學生後設層次與 執行層次的探究技能，幫助學生提高對學習的注意力以及對學習成果的預 測。綜上所述，若能夠在探究學習的過程中融入自我評量以及教學媒體，

定能提升後設認知技能與科學後設認知層次。

參、 學習校正之意涵

學習校正(learning calibration)係指學習者對於自己學習的瞭解、學習準 備與學習能力等特質的判斷與真實狀況間對應程度，若學生先針對自己學 習狀況作評估再進行測驗，可用以評量其學習校正力高低(Winne & Muis, 2011)。在認知學習典範的感知(Hart, 1965) ，研究者將要求研究對象回憶

曾經回憶失敗的資訊，即個體對於自己記憶的後設認知，其回憶結果越精 準就代表預測結果也會越準確(Sacher et al., 2009)。校正表現良好的學生，

通常學業表現也較佳，其學習校正、及充分利用資訊學習的能力也較佳 (Nietfeld & Schraw, 2002)。也就是說，能夠準確預測考試成績的學習者，

其課業表現也會較佳(Hadwin & Webster, 2013)。

綜上所述，本研究希望探討教學過程中運用探究式教學法將對於學生 之自然科學學習校正歷程的影響。學生於探究式學習歷程中，必須圍繞著 問題核心找尋資料，透過小組討論、資料查詢整合出最適合的答案，藉由 各個階段鷹架的架設歷程，幫助學生釐清自然科學課程內涵，並藉此觀察 學生自我校正科學概念的歷程。