第四章 研究結果與討論
第一節 心智圖法美術班教學課程對學生創造思考認知成效的影響
本節探討同一組三十名學生透過教學在創造思考認知成效的影響，為了解學 生在創造思考認知方面的影響，故本研究以「威廉斯創造思考活動」進行前、中、
後測，分析方法使用相依樣本單因子變異數分析重複量數，對資料進行敘述統 計、球形檢定、受詴者效應項檢定、成對事後比較與效果量檢定，本節分析各項 結果，如以下說明。
壹、創造思考認知測驗總分 一、描述性統計
整理學生前、中、後三次進行「威廉斯創造思考活動」的資料，以下為三次 測驗的成績，與其相關性的敘述計量:
表 4-1-1
創造思考認知測驗描述性統計表
帄均值 標準差 N
創造思考活動測 驗總分 1(前測)
64.333 18.145 30
61 數為 64.33，標準差為 18.14，第二次進行「創造思考認知測驗」的帄均數為 76.80，
標準差為 17.85，第三次進行「創造思考認知測驗」的帄均數為 95.93，標準差為
Epsilonb Greenhou
se-Geisser
Huynh-Fe
ldt 下限 創造力總分 .893 3.162 2 .206 .904 .960 .500
經過球形檢定的結果，由上表可知Mauchly’W 為.893，近似於卡方值 3.162，
在自由度是 2 的情形之下，顯著性 p =.206，p>.05，表示接受虛無假設，即樣本 資料未違反變異數分析之球形假設。 此一相依樣本的球面檢定並未違反，
Mauchly’s W 係數為.893(x2=3.162，p=.206)，卡方達.05 顯著水準，表示假設未違 反，因此不需進行修正。
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三、相依樣本單因子變異數分析 表 4-1-3
創造思考認知測驗總分相依樣本單因子變異數分析摘要表
SS df MS F p 值 Scheffe d
組間 15200.621 2 7600.311 109.764 .000 1< 2< 3 1.14 受詴
者間
21753.292 29 750.113
殘差 4016.044 58 69.242 全體 40969.954 89
***p<.05
註: Scheffe為前測、中測、後測的事後比較，Cohen’s d為中測與後測比較實際 效果量
由上述的報表可知組間效果F(2，58)=109.764，p=.000<.05，表示三次測驗中，
學生在創造力的表現的確有所不同。學生在第二次與第一次測驗的帄均值差異為 12.467，達顯著差異，說明學生在「創造思考認知」測驗上的結果第二次優於第 一次，學生在第三次與第一次測驗的帄均值為31.600，達顯著差異，第三次與第 二次測驗的帄均值差異為19.133，亦達顯著差異。
四、Cohen’s d實驗效果量
在實驗效果量的判定上，若 d 值小於 0.2 則表示實際的顯著性較低，若介於 0.2 到 0.5 之間則表示顯著性為中等，若值介於 0.5 到 0.8 則表示實際顯著性為中等 到高，若值高於 0.8 則表示實際顯著性是大的(李旻憲、張俊彥，2004)。由上表 可知，本研究中測與後測之 d 值為 1.14，d> 0.8，表示實際效果量是有高度顯著 的。
藉由相依樣本單因子變異數分析與 Cohen's d 效果量的結果可得知，心智圖法 教學融入課程的表現比一般教學階段的表現來的好。因此可以說明學生在「創造
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思考認知」測驗上的結果第三次優於第二次，也優於第一次。由結果可以發現，
學生接受「一般美術班教學課程」後，在創造力的表現較尚未教學時來的佳，而 接受「心智圖法融入美術班教學課程」後，在創造力的表現也優於接受一般美術 班教學課程來的好。
貳、創造思考活動測驗各分項
一、威廉斯創造思考活動測驗各分項帄均數
圖 4-1-1 二、流暢力
(一)描述性統計
整理學生前、中、後三次進行「威廉斯創造思考活動」的資料，以下為三次測 驗中「流暢力」的成績，與其相關性的敘述計量:
表 4-1-4
流暢力描述性統計表
帄均值 標準差 N
流暢力 1 9.066 2.405 30 流暢力 2 10.700 1.950 30
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流暢力 3 11.600 1.132 30
從以上敘述統計資料中可以了解，第一次進行創造思考認知測驗中流暢力的帄 均數為 9.066，標準差為 2.405，第二次進行創造思考認知測驗流暢力的帄均數為 10.700，標準差為 1.950，第三次進行創造思考認知測驗中流暢力的帄均數為 11.600，標準差為 1.132，因此若從帄均數的變化來看，教學對於學生在創造思 考中的流暢力可能有影響，而且「心智圖融入美術班教學課程」的影響又大於「一 般美術班教學課程」，分析結果表示心智圖法的教學對學生在創造思考的流暢力 上有正向的影響。
(二) 相依樣本單因子變異數分析 表 4-1-5
流暢力相依樣本單因子變異數分析摘要表 變異來
源
SS df MS F p 值 Scheffe d
組間 98.956 2 49.478 37.247 .000 1< 2< 3 0.56 受詴者
間
238.322 29 8.218
殘差 77.044 58 1.328 全體 414.322 89
***p<.05
註: Scheffe為前測、中測、後測的事後比較，Cohen’s d為中測與後測比較實際 效果量
由上表可知組間效果F(2，58)=37.247，p=.000<.05，表示三次測量中，流暢力 的表現的確有所不同，且以第三次測量最佳。學生在第二次與第一次測驗的帄均 值差異為1.63，達顯著差異，說明學生在「創造思考認知」測驗上「流暢力」的 結果第二次優於第一次，學生在第三次與第一次測驗的帄均值為2.53，達顯著差
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異，第三次與第二次測驗的帄均值差異為.90，亦達顯著差異，說明學生在「創 造思考認知」測驗上「流暢力」的結果第三次優於第二次，也優於第一次。
(三) Cohen’s d實驗效果量
以中測與後測流暢力的帄均數與標準差檢定效果量，得出d值為0.56，d>0.5，
結果表示顯著性達到中等以上，因此可從Scheffe與Cohen’s d的結果推論，學生 接受「一般美術班教學課程」後，在「流暢力」的表現較尚未教學時來的佳，而 接受「心智圖法融入美術班教學課程」後，在「流暢力」的表現也優於接受一般 美術班教學課程來的好。
三、開放性 (一)描述性統計
整理學生前、中、後三次進行「威廉斯創造思考活動」的資料，以下為三次測 驗中「開放性」的成績，與其相關性的敘述計量:
表 4-1-6
開放性描述性統計表
帄均值 標準差 N
開放性 1 17.233 5.276 30 開放性 2 20.233 6.495 30 開放性 3 24.633 5.209 30
從以上敘述統計資料中可以了解，第一次進行創造思考認知測驗中開放性的帄 均數為 17.23，標準差為 5.276，第二次進行創造思考認知測驗開放性的帄均數為 20.23，標準差為 6.495，第三次進行創造思考認知測驗中開放性的帄均數為 24.63，標準差為 5.20，因此若從帄均數的變化來看，教學對於學生在創造思考 中的開放性可能有影響，而且「心智圖融入美術班教學課程」的影響又大於「一 般美術班教學課程」，分析結果表示心智圖法的教學對學生在創造思考的開放性 上有正向的影響。
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(二) 相依樣本單因子變異數分析 表 4-1-7
開放性相依樣本單因子變異數分析摘要表 變異來
源
SS df MS F p 值 Scheffe d
組間 831.200 2 415.600 41.125 .000 1< 2< 3 0.74 受詴者
間
2231.567 29 76.951
殘差 586.133 58 10.106 全體 3648.90 89
***p <.05
註: Scheffe為前測、中測、後測的事後比較，Cohen’s d為中測與後測比較實際 效果量
由上表可知組間效果F(2，58)=41.125，p=.000<.05，表示三次測量中，開放性 的表現的確有所不同。學生在第二次與第一次測驗的帄均值差異為3.0，達顯著 差異，說明學生在「創造思考認知」測驗上「開放性」的結果第二次優於第一次，
學生在第三次與第一次測驗的帄均值為7.400，達顯著差異，第三次與第二次測 驗的帄均值差異為4.40，亦達顯著差異。
(三) Cohen’s d實驗效果量
以中測與後測流暢力的帄均數與標準差檢定效果量，得出d值為0.74，d介於0.5 至0.8之間，顯示兩次測驗實際上的顯著性達到中等以上到高。
因此可從Scheffe與Cohen’s d的結果推論，說明學生在「創造思考認知」測驗 上「開放性」的結果第三次優於第二次，也優於第一次。由結果可以發現，學生 接受「一般美術班教學課程」後，在「開放性」的表現較尚未教學時來的佳，而 接受「心智圖法融入美術班教學課程」後，在「開放性」的表現也優於接受一般
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美術班教學課程來的好。
四、變通力 (一)描述性統計
整理學生前、中、後三次進行「威廉斯創造思考活動」的資料，以下為三次測 驗中「變通力」的成績，與其相關性的敘述計量:
表 4-1-8
變通力描述性統計表
帄均值 標準差 N
變通力 1 6.133 1.870 30 變通力 2 7.433 1.994 30 變通力 3 9.000 1.947 30
從以上敘述統計資料中可以了解，第一次進行創造思考認知測驗中變通力的帄 均數為 6.13，標準差為 1.87，第二次進行創造思考認知測驗變通力的帄均數為 7.43，標準差為 1.99，第三次進行創造思考認知測驗中變通力的帄均數為 9.00，
標準差為 1.94，因此若從帄均數的變化來看，教學對於學生在創造思考中的變通 力可能有影響，而且「心智圖融入美術班教學課程」的影響又大於「一般美術班 教學課程」，分析結果表示心智圖法的教學對學生在創造思考的變通力上有正向 的影響。
(二) 相依樣本單因子變異數分析 表 4-1-9
變通力相依樣本單因子變異數分析摘要表 變異來
源
SS df MS F p 值 Scheffe d
組間 123.622 2 61.811 28.680 .000 1< 2< 3 0.79 受詴者 201.789 29 6.958
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間
殘差 125.044 58 2.156 全體 450.45 89
***p <.05
註: Scheffe為前測、中測、後測的事後比較，Cohen’s d為中測與後測比較實際 效果量
由上表可知組間效果F(2，58)=61.811，p =.000<.05，表示三次測量中，變通力 的表現的確有所不同。學生在第二次與第一次測驗的帄均值差異為1.30，達顯著 差異，說明學生在「創造思考認知」測驗上「變通力」的結果第二次優於第一次，
學生在第三次與第一次測驗的帄均值為2.86，達顯著差異，第三次與第二次測驗 的帄均值差異為1.56，亦達顯著差異。
(三) Cohen’s d實驗效果量
由中測與後測的帄均數與標準差檢定Cohen’s d，得出d值為0.79，d值介於0.5 到0.8之間，顯示其顯著相關為中等以上。
從Scheffe與Cohen’s d的檢定結果可得出以下結論，學生在「創造思考認知」
測驗上「變通力」的結果第三次優於第二次，也優於第一次。由結果可以發現，
學生接受「一般美術班教學課程」後，在「變通力」的表現較尚未教學時來的佳，
而接受「心智圖法融入美術班教學課程」後，在「變通力」的表現也優於接受一 般美術班教學課程來的好。
五、獨創力 (一)描述性統計
整理學生前、中、後三次進行「威廉斯創造思考活動」的資料，以下為三次測 驗中「獨創力」的成績，與其相關性的敘述計量:
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4-1-10
獨創力描述性統計表
帄均值 標準差 N
獨創力 1 9.466 3.607 30 獨創力 2 12.433 3.936 30 獨創力 3 16.266 3.433 30
從以上統計資料中可以了解，第一次進行創造思考認知測驗中變通力的帄均數 為 9.46，標準差為 3.60，第二次進行創造思考認知測驗變通力的帄均數為 12.43，
標準差為 3.93，第三次進行創造思考認知測驗中變通力的帄均數為 16.26，標準
標準差為 3.93，第三次進行創造思考認知測驗中變通力的帄均數為 16.26，標準