心智圖法教學方案對國中美術班學生繪畫表現及創造力之成效研究
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(2) 謝誌 能夠提筆寫下謝誌，都要感謝這段時間，指導教授-裕豐老師的諄諄教誨與指 導，也謝謝龍安老師、雨霖老師的建議與提醒，有了老師們的叮嚀與鼓勵，才能 讓我在目標期限內完成碩士學位。很慶幸自己來就讀師大創發所，在這裡，我看 見了不一樣的自己，也看見了更多值得我學習的人、事、物。我所學的每一堂課、 所報告的每一份作業、所合作的每一個同儕團體、所完成的每一個考試，對我來 說都是成長的養分，同學們奮鬥努力的精神，也激勵著自己要往前邁進，老師們 的引導，就像鑰匙一般，開啟了我每一個思想的大門，在師大的所見所聞都在我 的生命中留下難忘的經驗，這裡有許多優秀的老師、同學們，使得我抱持更謙虛 的心來學習，因此，就算畢業，也會記得這份感動的心情，一直去學習新的事物， 給自己不同階段的目標，不斷吸收新知、精進自己。 謝謝我的父母，在我的學習過程中一路栽培我，考碩士時也很支持我，在經歷 論文的低潮時，也不斷的鼓勵我，讓我重拾寫下去的動力。感謝我的未婚夫-金 印，常常告訴我:「妳一定做的到」 ，這句話給了我信心，我將他當作我前進的榜 樣，也因此能夠在這段寫論文的過程中不斷地提醒我自己，要堅持到最後。在兩 年修課的過程中，很謝謝莉伶、子寧、淑儀，她們是我的修課好夥伴，分組時永 遠是我最棒的隊友，集思廣益、分工合作，才能有每一份報告的產出，在寫論文 時也感謝元馨、庭雨的互相幫忙與陪伴，才能順利完成每一次和教授的 meeting 和論文考試。在這一路上，要謝謝的人很多，曾經給予我幫助的每一個您們，都 是我的貴人，在此致上謝忱。 論文的產出，是一段自我修練的過程，其中的酸甜苦辣只有寫過的人才明白箇 中滋味，不僅是學術研究，在待人處事方面也獲益良多，謝謝師大，使我遊歷了 一場奇幻旅程。 佩怡 謹誌 2020 八月 I.
(3) 摘要 本研究旨在探討「心智圖法融入美術班教學課程」是否能提升國中學生的創造 力表現、繪畫表現與學生對於該課程之滿意度。研究對象為新北市某國中美術班 七年級學生，共三十人，實驗設計採用「單組受試者設計」，實驗處理前後分別 進行三次測量，單組進行前測、中測與後測，前測與中測間進行一般美術教學課 程，中測與後測間進行心智圖法融入美術教學課程。觀察實驗處理是否具有教學 成效，課程共實施十六週。研究工具包括「威廉斯創造思考活動測驗」 、 「國中學 生創造性量表」 、 「兒童繪畫表現」等量化工具，並以相依樣本單因子變異數分析 來驗證假設，並整理學生對課程的滿意度作為輔助資料。 本研究結果歸納如下: 一、國中藝術才能美術班實施「心智圖法融入教學」，能提升國中學生創造力表 現。 二、國中藝術才能美術班實施「心智圖法融入教學」 ，能提升國中學生繪畫表現。 三、國中藝術才能美術班學生對於「心智圖法融入教學」，多呈現正向之感受。 根據本研究之發現與省思，研究者提出相關建議，以供後續教學及研究參考。. 關鍵詞:心智圖法、創造力、繪畫表現. II.
(4) Abstract The purpose of this study is to explore “Mind Mapping Thinking” into art class teaching curriculum.It aims to see if it improves middle school students’ creativity and painting performance, as well as their satisfaction and influence on the course. The study was conductrd with 30 students,subjects of the study are the seventh grade students of a middle school art class in New Taipei City. The experimental approch was used the "one-group pretest-posttest design". Three measurements are taken before and after the experimental treatment. A single group will take pre-test, mid-test and post-test, general art teaching courses between pre-test and post-test, and mental mapping into art teaching courses between mid-test and post-test. Course implementation lasted for 16 weeks.Three quantitative instruments,including Creativity Assessment Packet,The Creativity Aptitude Scale for junioer high school and Children's Drawing Connotation Performance Scale were revised and used in this study.The stastic methods were “One Way Repeated Measurement ANOVA”. The qualitative data such as student's feedback and learning satifaction questionnaire statistics were also collected to aid the analysis of the experimental effect. The results of this study are summarized as follows: 1.Theimplementation of "Mind Mapping into Teaching" in the middle school art class can improve the creativity of middle school students. 2.The implementation of "Mind Mapping into Teaching" in the middle school art class can improve the painting performance of middle school students. III.
(5) 3.Students improve their learning movitation and they are also highly satisfied with feedback on learning. Based on the findings and reflections of this research, the researchers put forward relevant suggestions for subsequent teaching and research reference.. Keyword: Mind mapping, Creativity, Painting performance. IV.
(6) 目錄 第一章 緒論………………………………………………………………………… 1 第一節 研究動機……………………………………………………………… 1 第二節 研究目的與研究問題………………………………………………… 3 第三節 名詞解釋……………………………………………………………… 4 第二章 文獻探討…………………………………………………………………… 7 第一節 心智圖法理論與相關研究…………………………………………… 7 第二節 創造力理論相與相關研究……………………………………………24 第三章 研究方法……………………………………………………………………44 第一節 研究假設與架構………………………………………………………44 第二節 研究流程………………………………………………………………48 第三節 研究對象與研究設計…………………………………………………51 第四節 研究工具………………………………………………………………52 第五節 資料處理與分析………………………………………………………58 第四章 研究結果與討論……………………………………………………………60 第一節 心智圖法美術班教學課程對學生創造思考認知成效的影響………60 第二節 心智圖法美術班教學課程對學生創造性傾向態度的影響…………75 第三節 心智圖法美術班教學課程對學生繪畫表現的影響…………………89 第四節 教學者分析學生回饋與教學省思……………………………………99 第五章 結論與建議……………………………………………………………… 108 第一節 結論………………………………………………………………… 108 第二節 研究限制…………………………………………………………… 109 第三節 建議………………………………………………………………… 110 參考文獻……………………………………………………………………………113 壹、中文文獻………………………………………………………………… 113 貳、外文文獻…………………………………………………………………118 附錄…………………………………………………………………………………120 壹、前導課程實施……………………………………………………………120 貳、心智圖法融入美術班教學課程設計……………………………………124. V.
(7) 表次 表 2-1 國內心智圖法相關期刊…………………………………………………… 10 表 2-2 國內心智圖法相關論文…………………………………………………… 15 表 2-3 創造力教學相關文獻……………………………………………………… 28 表 2-4 心智圖法與創造力相關文獻……………………………………………… 36 表 3-3 研究設計表格……………………………………………………………… 51 表 3-4-1 威廉斯創造思考活動測驗之信效度…………………………………… 53 表 3-4-2 國中學生創造性傾向量表之信效度…………………………………… 54 表 3-4-3 心智圖法融入美術班教學課程設計表………………………………… 56 表 4-4-1 創造思考認知測驗描述性統計表……………………………………… 60 表 4-1-2 創造思考認知總分 Mauchly’W 球形檢定表…………………………… 61 表 4-1-3 創造思考認知測驗總分相依樣本單因子變異數分析摘要表………… 62 表 4-1-4 流暢力描述性統計表…………………………………………………… 63 表 4-1-5 流暢力相依樣本單因子變異數分析摘要表…………………………… 64 表 4-1-6 開放性描述性統計表…………………………………………………… 65 表 4-1-7 開放性相依樣本單因子變異數分析摘要表…………………………… 66 表 4-1-8 變通力描述性統計表…………………………………………………… 67 表 4-1-9 變通力相依樣本單因子變異數分析摘要表…………………………… 67 表 4-1-10 獨創力描述性統計表……………………………………………………69 表 4-1-11 獨創力相依樣本單因子變異數分析摘要表……………………………69 表 4-1-12 精密力描述性統計表……………………………………………………70 表 4-1-13 精密力相依樣本單因子變異數分析摘要表……………………………71 表 4-1-14 標題描述性統計表………………………………………………………72 表 4-1-15 標題相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………………73 表 4-2-1 創造傾向總分描述性統計表…………………………………………… 75 VI.
(8) 表 4-2-2 創造性量表 Mauchly's W 球形檢定表…………………………………… 76 表 4-2-3 國中學生創造性量表總分相依樣本單因子變異數分析摘要表……… 76 表 4-2-4 熱情描述性統計表……………………………………………………… 78 表4-2-5 熱情相依樣本單因子變異數分析摘要表……………………………… 79 表 4-2-6 好奇描述性統計表……………………………………………………… 80 表4-2-7好奇相依樣本單因子變異數分析摘要表…………………………………80 表4-2-8勇氣描述性統計表…………………………………………………………81 表4-2-9 勇氣相依樣本單因子變異數分析摘要表……………………………… 82 表4-2-10 挑戰描述性統計表………………………………………………………83 表4-2-11 挑戰相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………………84 表4-2-12 幽默描述性統計表………………………………………………………85 表4-2-13 幽默相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………………85 表4-2-14 自信描述性統計表………………………………………………………86 表4-2-15 自信相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………………87 表4-3-1 繪畫總分描述性統計…………………………………………………… 90 表4-3-2 繪畫總分Mauchly's W球形檢定表……………………………………… 90 表4-3-3 繪畫總分相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………… 91 表4-3-4 題材表現描述性統計表………………………………………………… 92 表4-3-5 題材表現相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………… 93 表4-3-6 情感表現描述性統計…………………………………………………… 94 表4-3-7 情感表現相依樣本單因子變異數分析摘要表………………………… 94 表4-3-8 思想想像描述性統計…………………………………………………… 95 表4-3-9 想像相依樣本單因子變異數分析摘要表……………………………… 96 表4-3-10 畫面構成描述性統計表…………………………………………………97 表4-3-11 畫面構成相依樣本單因子變異數分析摘要表…………………………97. VII.
(9) 表4-4-1 學生對於「心智圖法融入美術課程教學」之回饋統計表…………… 99. VIII.
(10) 圖次 圖 3-1 本研究架構圖……………………………………………………………… 46 圖 3-2 本研究流程圖……………………………………………………………… 48 圖 3-4 本研究課程架構圖………………………………………………………… 55 圖 4-1-1 創造思考活動測驗分項平均數………………………………………… 56 圖 4-2-1 創造性傾向分項平均數………………………………………………… 78 圖 4-3-1 繪畫表現各分項平均數………………………………………………… 92 圖 4-4-1 小豬奇幻記………………………………………………………………101 圖 4-4-2 飛行員狗狗……………………………………………………………… 101 圖 4-4-3 交個朋友吧………………………………………………………………102 圖 4-4-4 玩耍………………………………………………………………………102 圖 4-4-5 3c 上癮的人………………………………………………………………103 圖 4-4-6 逝去的家園………………………………………………………………103 圖 4-4-7 捕捉?放生……………………………………………………………… 103 圖 4-4-8 自食惡果…………………………………………………………………103 圖 4-4-9 整形工廠……………………………………………………………… 104 圖 4-4-10 鯊魚危機……………………………………………………………… 104 圖 4-4-11 母親…………………………………………………………………… 105 圖 4-4-12 鯨奇…………………………………………………………………… 105. IX.
(11) 第一章 緒論 本研究目的在於探討心智圖法融入國中美術班課程教學對創造力的影響以及 對繪畫表現表現的成效，全章在說明本研究之研究背景，並分為三節:第一節為 研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋，說明如下。. 第一節 研究動機 壹、教育現場的觀察 畢卡索曾經說過:「我曾經像拉斐爾那樣作畫，但是我卻花了終身的時間去學 習像孩子那樣畫畫。」許多藝術家都認為兒童畫不是現實世界的複製，例如米羅、 康丁斯基、馬諦斯，他們都非常推崇兒童畫，認為精細的描繪技能不等於藝術家。 根據 u 型曲線(U-shaped curve)理論，認為學前的兒童在創作上較具想像力、生 動與獨特性，是藝術創作的黃金階段，隨著年齡增長則趨向拘泥寫實階段，而使 得獨創力逐漸下降(Gardner，1990)。成人常把現實的意義加諸給兒童，例如:「你 的房子可以加上窗戶」、「你的人物比例不對」，因此創作常變得趨於常規、無幽 默感也無想像力。 研究者身為國中美術班的教師，也常礙於現實層面的考量，因學生面臨國中升 高中美術班的術科測驗，所以在課堂上常常要求學生繪畫的技能，升學主義下， 雖培養了學生的繪畫能力，但卻可能限制了創造力的發展。林秀珊(2008)也提出 美術班學生三年來學的多是繪畫技巧，以升學考詴的術科來做為課程安排，所以 大多偏重於技法上的訓練，此論點可能為大多美術班教師在授課上的兩難之處。 而研究者任教美術班四年多以來的教學經驗，發現許多學生除了靜物摹寫之外對 於創意表現的繪畫內容並無自己的想法，多是老師給予構圖，少有學生發揮之 處，因此在實際教學瑝中發現學生是欠缺創造力的，若是畫到需要發揮創意的課 程最常聽學生說： 「老師，我不知道要畫什麼」 。要改善這些問題，必頇建立創造 力的價值與態度、並以多元智慧為架構培育創造力、強調創意的歷程與樂在其中. 1.
(12) 的體驗、將創造力融入課程教學（吳靜卲，2002）。. 貳、培養未來競爭力 1979 年，藝術資優教育正式納入台灣中小學的教育體系。台灣教育部於 2003 年提出創造力教育白皮書，可見創造力日漸受到重視。而藝術資優和創造力之間 的關係，林仁傑(2006)調查指出:藝術教師、藝術科系學生、以及一般科系的大 學 生 肯 定 「 創 造 性 表 現 」 是 藝 術 創 作 不 可 或 缺 的 要 素 。 Abeel et al &Hunsaker(1994) ; Clark & Zimmerman (1983; 1984; 2001)研究中曾提及創意 對美術人才與作品之重要性而言，未來國內美術班教學仍宜加重創意之訓練，以 培養真正的美術家而非畫匠。 華人社會過於強調 IQ 而忽略創造力、強調競爭表現而忽略學習過程、重視知 識傳授而忽視了創造歷程（吳靜卲，2002），由此可知，華人的學習環境似乎還 尚未擺脫傳統的教學模式。要提升學生的創造力，就必頇將創造力融入各科課程 統整（吳靜卲，2002），可推論將創造力融入美術科更是提升美術班學生創造力 的一個教學方向。 因此本研究將進行創思技法中的心智圖法來作為實驗教學，希望提升學生繪畫 表現之外也能培養創造力。因此本研究希望以創造思考技法-心智圖法融入在教 學，進行實驗研究，過去文獻中，有許多關於心智圖法運用在教學的案例，也有 許多關於創造力與教學的相關文獻，但未有研究者將心智圖法運用在國中美術班 的創造力教學，因此研究者希望可以藉研究去探討心智圖法融入美術教學的術科 成效與創造力成效。. 參、符應教育趨勢 教育部於 2014 發布十二年國民基本教育課程綱要總綱，以自發、互動、共好 為教育理念，並預計於 2019 年實施，並以「核心素養」為課程發展之主軸。 「核 心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰所應具備備的知識、能力與 態度。新課綱強調學習者能廣泛應用工具與他人互動、與他人建立合作的人際關 2.
(13) 係、個人為學習主體進行系統思考與解決問題、並具備創造力與行動力。這和過 去教育模式有所不同。傳統的學校教育往往重視的是學業成就，忽略學生在創造 智能方面的學習與發展，被動學習的結果讓學生無法進行創造思考能力（林秀 珊，2008）。孔子曾說過一句話：「學而不思則罔，思而不學則怠」，可知思考和 學習是等同重要的，尤其創造力更需要全方位的思考，盡量探索事物的可能性（周 欣樺，2007）。美術表現應是學生對於美術領域的相關知識與技能，包括美術創 作的領域知識和專門技巧與才能、創造力相關的知識與技能及對專們領域的熱忱 有關(潘裕豐，2019)。陳龍安(1995)認為，運用創造思考的策略可以培養學生的 創造力，並且教師要融入在各科的課程中。在美術這個沒有標準答案的科目中， 創造力似乎成為學生應該具備的能力之一。因此，本研究希望透過教師的教學模 式，讓學生有創造思考的學習策略，以心智圖法圖像化的系統架構、擴散思考培 養學生的創造力，並且能實際運用在藝術創作瑝中。. 第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的 依據上述研究動機，本研究之研究目的如下： ㄧ、了解國中藝術才能美術班「心智圖法融入教學」對學生創造力的成效。 二、了解國中藝術才能美術班「心智圖法融入教學」對學生繪畫表現的成效。 三、了解國中藝術才能美術班「心智圖法融入教學」 ，學生對其課程之滿意程度。. 貳、研究問題 ㄧ、國中藝術才能美術班實施「心智圖法融入教學」，對提升創造性思考認知的 成效如何? 二、國中藝術才能美術班實施「心智圖法融入教學」，對提升創造性傾向態度的 成效如何? 3.
(14) 三、國中藝術才能美術班實施「心智圖法融入教學」，對提升繪畫表現的成效如 何? 四、心智圖法與藝術才能美術班課程的融合，其學習滿意度如何?. 第三節 名詞解釋 壹、心智圖法 心智圖法（mind mapping）是 Tony.Buzan 於 1970 研發的一種人類大腦思考模 式，訊息從一個中心概念，透過聯想、擴散思考產出想法，是一種放射性的思考 方式，之後再運用文字、圖像、色彩與線條將訊息圖像化。心智圖法又稱為思維 導圖，幫助我們將複雜的信息與資訊，以組織化、樹狀結構化的視覺圖像呈現， 功能在於輔助思考與記憶。 本研究所指的心智圖法即是依據 Tony.Buzan 提出的心智圖法，應用在國中一 年級的教學活動，透過心智圖法融入國中藝術才能班的課程，使學生應用在美術 並提升創造力的學習策略。. 貳、心智圖法教學方案 此指將心智圖法融入在美術課的教學方案，融入在美術鑑賞、繪畫技巧與構 思題材的教學活動。亦是指經過研究者心智圖法融入課程結束後，在繪圖上的實 作評量，與進行一般傳統教學後有何顯著差異，在繪畫表現繪圖上的實作評量， 研究者請專家教師來為進行不同教學階段的學生作品進行評分，依據學生所得的 分數與評語來分析學生在實驗教學前後對於其術科表現的影響。本研究中所指一 般美術教學課程為教師示範繪畫技法，學生練習依照教師示範的步驟來練習，並 未經過特殊記憶或方法來加強訓練。而心智圖法融入美術教學課程則是以心智圖 法來加強學生對技法的熟練、繪畫步驟的熟悉、以及以心智圖法來構思創作主題 的一種教學模式。. 4.
(15) 參、國中藝術才能美術班學生 教育部於 1999 年發佈高級中等以下學校藝術才能班設立標準，藝術才能班據 此設班，包含音樂、美術、舞蹈等三類，由各縣市政府設置「特殊教育學生鑑定 及就學輔導委員會」公開甄選學生就讀。藝術才能班為 1987 年教育部發佈特殊 教育法施行細則所設之國民中學藝術才能班美術類，2005 年僅能依據藝術教育 法及高級中等以下學校藝術才能班設立標準規定，設立藝術才能班。藝術才能班 的施教重點如下： （一）加強術科專業之技能。 （二）加強藝術表現之技能。 （三） 增進藝術鑑賞及創作之能力。 （四）重視傳統藝術之研習與創新。 （教育部，2010） 。 本研究所指藝術才能班為新匇市泰山國民中學依「高級中等以下學校藝術才能 班設立標準」所設立之美術類藝術才能班。. 肆、創造性思考 有關創造力的意涵是非常多元的，而不同學者有許多不同觀點。創造力的意 涵是經年累變且中外各有不同的見解(陳瓊花，2013)。陳龍安(2006)提出創造力 是一種能力、創造力是一種歷程、創造力是一種人格特質。但它也可以是解決問 題的能力、創造產品的能力、組合舊經驗成新事物的能力。而歷程指的是在創造 思考的過程中有不同的階段，Wallas(1926)即提出創造力形成的四階段理論，有 準備、醞釀、豁朗、驗證四個時期。Parnes(1967)則提出創造歷程觀點：發現事 實、發現問題、發現概念、發現解決方案、接受所發現的解決方案五個階段。 本研究所指的創造性思考乃依據「威廉斯創造力測驗」 （林幸台、王木榮，1999） 中的「創造思考活動」測驗，包括流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、 標題測驗得分。另外，經由學生的作品以及滿意度加以整理分析，以更完整的角 度來探討學生的創造力。. 5.
(16) 伍、創造性傾向 創造力是一種人格傾向，較具有創造力傾向者，更能發揮創造力的效果，不僅 是認知上的不同，也會影響其人格、動機態度(張玉成，1993) 。根據文獻中對 於高創造力者有以下歸納，有高度的好奇、熱情、並願意冒險，具有幽默感等特 質。 本研究所評量的創造力傾向，是以潘朝昱(2008)研究中的六大特質，熱情、好 奇、勇氣、自信、挑戰、與幽默等要素來評量學生是否具有創造力傾向。. 陸、繪畫表現 繪畫表現是指作品中所包含的主題、作者欲表達的情感、思想與觀念(王秀雄， 1998)。林佩嬈(2008)也提到繪畫內涵表現包含作品的主題、畫家的情感、畫面 的張力、作品的隱喻。 本研究所指的繪畫表現，在創意表現繪圖上的實作評量，研究者請專家教師來 為學生作品進行評分，依據學生所得的分數來分析學生在實驗教學前後對於其術 科表現的影響。本研究繪畫表現評量以林佩嬈(2008)研究中的四大面向，題材表 現、情感表現、思想想像與畫面構成等四大面向來評量學生的作品是否在繪畫表 現上是否有顯著的差異。. 6.
(17) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討心智圖法融入國中美術班課程教學對學生繪畫表現以及對創 造力表現的影響。內容共分為兩節，第一節為「心智圖法理論與相關研究」，探 討與心智圖法相關理論與教學研究，第二節為「創造力理論與相關研究」，探討 創造力相關理論與相關研究，最後並整理心智圖法與創造力相關文獻。. 第一節 心智圖法理論與相關研究 本節就心智圖法的相關內容做分述，分別為心智圖法的起源與意涵、功能、繪 製特色、及其運用在教學的相關研究。. 壹、心智圖法的起源 心智圖法源自於 Tony Buzan 在 1970 年代的求學歷程中遇到了訊息吸收、整理 與記憶的困難，為了突破學習上的難題，思索後發展出的一種圖像式的思考方式 -心智圖法。其中文翻譯有不同版本，在不同文獻中又稱心智地圖、心智繪圖、 心圖、思緒構圖、學習地圖、心智思考圖、心象圖、思維導圖（孫易新，2007）。 心智圖法是一種全腦思考法，用來激發點子，可落實在日常生活中，例如思考、 計畫與解決問題，使藝術與科學同時增進效果（劉蘊芳譯，1999）。. 貳、心智圖法的功能 心智圖法是一種放射性的思考模式，也是有系統的知識編碼，可以用來輔助 學習，刺激創意，也能統籌整體概念使其組織化。心智圖是視覺與圖像結合的筆 記方法，可運用在思想整合、腦力激盪、自由聯想、創意激發，是思想策略也是 學習工具（陳盈達，2004）。創造思考並不是無中生有，而是經由聯想的過程將 進入大腦的資料向外放射出許多概念，將各種訊息加以統整的知識管理策略。 （蘇 怡文、高振耀，2012）。心智圖可以反映大腦在學習過程中的思考歷程，有效地 呈現思慮的途徑，並且在繪製心智圖的過程中可以讓邏輯思考更清楚以及有效率 （高鶴綺，2016）。心智圖法是一種圖像的思維方式，以腦力激盪的方法建立一 7.
(18) 個相關的概念性組織（林淑滿，2009）。綜合上述，本研究者認為心智圖法是一 種有助於學習的「放射性思考」方式，也是將訊息與概念轉化成為有組織、系統 的「圖像化」思考，並且是統整知識、產生腦力激盪的學習策略，能激發創意、 解決問題、幫助邏輯思考、幫助學習的一種視覺化思考方式。. 參、心智圖法的特色與繪製技巧 一、心智圖法特色 心智圖強調個人的風格與特色，每人繪製出的不盡相同，但有許多繪製心智圖 的注意事項與共通點，可以依據共通點來繪製屬於自己的心智圖（黃婉青， 2017）。心智圖法繪圖特色與應用整理如下： 心智圖的繪製要領與特色是要用心去觀察、用圖解文（潘文忠，2008）。通過 帄面上一個主題，向外畫出關聯的對象，如心臟與外圍的心血管圖，所以稱為心 智圖（蘇怡文、高振耀，2012） 。心智圖的特色如上所述，是結合文字與圖像的 全腦運作、是一種放射性思考，並且有分層的組織概念（張本幸，2012）。心智 圖的四大要素有「關鍵詞」 、 「樹狀結構與網狀脈絡」 、 「顏色」 、 「圖像」 （孫易新， 2012）。研究者於下分述四點心智圖法的特色。 (ㄧ)關鍵詞：關鍵字寫在延伸出網狀的線條上面，將內容分類與分層。 (二)放射性結構：放射性結果指的是分層的概念以主幹、枝幹的概念表達。第一 粗線條表達，為上位概念，第二層思維為枝幹，遊戲線條表示，第三層、第四層 則是以此類推。 (三)顏色：運用顏色畫中心的圖像、不同主幹使用不同色彩畫思維線條，插畫的 強調也是色彩的運用之處，使增強記憶力與心智圖的豐富性。 (四)圖像：題目或主題可以用圖像的方式加強印象，增加視覺和大腦的注意力。 二、心智圖法繪製技巧 心智圖以放射狀的結構，將訊息以結構化方式呈現，心智圖運用文字、數字、 符號、線條、圖形與色彩來表現，至今被應用在許多教學研究瑝中，在融入教學 8.
(19) 前也必先知其步驟，才能更有效的學習。心智圖法是一種圖像筆記法，以線條、 數字、顏色、文字、符號、圖形等方式，紀錄資想法的圖像筆技法（陳龍安，2006） 。 以下為陳龍安（2006）繪圖步驟： 1.準備一張 A4 紙張，將紙張橫放。 2.在紙張中央寫下一個待思考的中心主題。 3.訂主要的議題像書的章節，在主題周圍由中央圖案用線條往外擴散，在每一線 條線上寫一個關鍵詞。 4.由主題往外擴散到分支，靠中心的線較粗，衍生出第二層想法的線條較細。 5.其他想法出現時加上第三層、第四層的圖樣符號或是關鍵字。 6.修飾線條以及心智圖使心智圖美化。 7.瑝題材足夠時，可停頒看成果，找出地圖上重複的字。 依循此心智圖法繪製流程繪製可以使我們做思考的連結、接受圖像的刺激、激 發創造思考與增進記憶（范美玲，2014）。準備心智圖的工具非常簡便，只需要 紙張和不同色的筆，就能畫心智圖，掌握著繪製原則與步驟，便能不急不徐的繪 製具有個人風格的心智圖（林佩嬈，2008）。. 肆、心智圖法運用在教學的相關研究 一、心智圖法教學研究相關期刊 研究者以「心智圖」 、 「心智圖法」為關鍵字進行檢索，搜尋與本研究相關程度 較高之近十年期刊，茲詳述如下。. 9.
(20) 表 2-1 國內近十年心智圖法相關期刊 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 許麗齡、. 心智圖-一種促. 文獻研究法. 未指出學生. 心智圖是運用全腦創. 章美英、. 進學生學習策. 年齡. 意思考及 問題解決能. 謝素英. 略的新工具. 力，是一種整理及組織. （2008）. 的好方法。. 王開府. 心智圖與概念. （2008）. 模組在語文閱. 實驗研究法. 國小四年級. 心智圖可以摘記心. 學生. 情、理想和目的。. 讀與寫作思考 教學之運用 劉冠妏、. 心智圖教學對. 不等組前測-. 國小五年級. 心智圖法教學可以提. 謝健全. 國小五年級學. 後測準實驗. 學生. 升學生語文流暢力、獨. （2009）. 童語文創造力. 研究設計. 創力、變通力提升。. 學習成效影響 之研究 林帅萍. 心智圖法在舞. 實驗研究法. （2010）. 蹈認知課程的. 課程的運用上，對學生. 實踐. 有效學習是有助益. 10. 大學生. 心智圖法在舞蹈認知.
(21) 表 2-1 國內近十年心智圖法相關期刊(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 錢昭君、. 心智圖法寫作. 不等組前測-. 國小四年級. 1.提升學生的語文流. 張世彗. 教學方案對國. 後測準實驗. 學生. 暢力、獨創力、變通. （2010）. 小學生創造力. 研究設計. 力。. 及寫作表現之. 2.提升學生在圖形的. 影響. 流暢力、獨創力、變通 力、精進力。 3.提升學生的寫作表 現。 4.學生對心智圖法融 入教學大多持正向肯 定態度。. 黃一泓、. 以心智圖作為. 不等組前測-. 國小五年級. 1.心智圖法教學策略. 王貞雯. 筆記工具對國. 後測準實驗. 學生. 學習效果保留上優於. （2011）. 小五年級學生. 設計. 使用傳統教學的班級。. 在數學科的學. 2.學生對於心智圖法. 習成效研究. 能幫助概念理解與數 學學習。. 張玉瑛. 運用心智圖在. 文獻研究法. （2011）. 國小寫作教學. 學可以激發學生創造. 的實務探討. 力及思考。. 11. 國小生. 將心智圖融入寫作教.
(22) 表 2-1 國內近十年心智圖法相關期刊(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 高振耀、. 心像的魔法-心. 文獻研究法. 國小到國中. 蘇怡文. 智圖與創造寫. 作向度可以更廣泛、更. （2012）. 作. 多層次。. 1.心智圖融入學生寫. 2 利用心智圖可以使學 生突破寫作的瓶頸。 林佳蓉. 心智圖法在學. 文獻研究法. 學習障礙生. 1.心智圖法對學習障. （2012）. 習障礙學生閱. 礙學生，可以減少文字. 讀理解教學之. 理解上的負荷。. 應用. 2.心智圖法可以增進 學習障礙生的閱讀理 解。. 張惠媚. 心智圖法融入. 單一受詴者. 國小三年級. 1.心智圖法融入自然. （2013）. 自然生活科技. 實驗研究設. 學生. 與生活科技可以提升. 學習領域對國. 計. 低成就學童的學業成. 小三年級低學. 績。. 習成就學童學. 2.低成就兒童對心智. 習成就影響之. 圖法融入課程呈正面. 研究. 看法。. 陳美玲、. 結合學習共同. 施和伸. 體與心智圖於. （2014）. 學生閱讀教. 文獻研究法. 國小到國中 學生. 心智圖法融入閱讀學 可以讓學生主動建構 學習。. 12.
(23) 表 2-1 國內近十年心智圖法相關期刊(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 鄭永熏、. 心智圖法運用. 不等組前測-. 國小五年級. 1.學生閱讀理解能力. 王嘉慧. 在國語文領域. 後測準實驗. 學生. 呈現顯著差異。. （2015）. 對題國小五年. 研究. 2.心智圖法融入國語. 級閱讀理解能. 文閱讀教學對學生創. 力和創造力成. 造性傾向不具顯著差. 效之研究. 異。. 鄭永熏. 心智圖法運用. 質性研究. 大學生. 1.心智圖融入專題課. 王嘉慧. 在國語文領域. 與準實驗研. 程可以提升學生的學. (2015). 對提升國小五. 究設計. 習成效。. 年級閱讀理解. 2.心智圖法可以幫助. 能力和創造力. 學生釐清概念找出產. 成效之研究. 品設計的方向。. 資料來源：研究者自行整理. 在上述十五篇期刊文獻中，心智圖法融入在語文領域有八篇、自然領域一篇、 藝文領域一篇、數學領域兩篇、探討學習策略與成效三篇，以下將簡要陳述最近 十年與本研究相關程度較高的篇幅內容。 心智圖法在語文教學的使用較為頻繁，實驗組在心智繪圖教學後對於學生語文 創造力、流暢力、獨創力皆有顯著提升於控制組（劉冠妏、謝健全，2009）。心 智圖運用在語文領域多為國語寫作與閱讀方面的教學，在閱讀方面研究指出心智 圖融入國語文能提升學生的閱讀能力以及閱讀理解（林佳蓉，2012 ; 陳美玲、 施和伸，2014 ; 鄭永熏、王嘉慧，2015 ）。在寫作方面，心智圖融入寫作教學 13.
(24) 方案能提升學生語文創造力與圖形創造力，以及寫作的表現，也能激發學生的創 造力，在態度上則不排斥寫作。（張玉瑛，2011 ; 蘇怡文、高振耀，2012 ; 錢 昭君、張世彗，2010 ） 。錢昭君、王世彗也發現心智圖法能提升學生寫作表現， 但對於學生寫作的組織結構能力並無明顯進步。在其他領域部分使用心智圖法融 入教學之期刊研究較少，本研究者找到兩篇分別是數學領域與藝文領域的研究。 在數學領域的部分，將心智圖法融入數學教學發現實驗組學習效果優於實施一 般傳統教學的控制組，心智圖能幫助學生瞭解單元內容、概念連結，獲得有意義 的學習。 （黃一泓、王貞雯，2011） 。在藝文領域方面，只有一篇將心智圖法融入 舞蹈教學的文獻，其研究是針對理工背景的學生經由心智圖法的教學筆記，將理 工背景與舞蹈的連結做概念的延伸，像是將微積分連結舞蹈的肢體角度、電子學 結合舞蹈的舞台燈光、物理力學結合地心引力、舞蹈作用力與摩擦力、流體力學 結合人體肢體律動與移動、化學結合舞蹈衣物材料製作、繪圖結合曲線的比例、 宣傳海報等，研究發現心智圖法能結合舞蹈元素與其他專業知識的應用。（林帅 萍，2010）。 在學習態度上，學生對於心智圖法融入教學持開放態度，是不錯的學習方法， 也認為心智圖讓學習變得更有趣（黃一泓、王貞雯，2011 ;劉冠妏、謝健全，2009 ; 錢昭君、王世彗，2010）。. 14.
(25) 二、心智圖法教學研究相關論文 研究者以「心智圖」 、 「心智圖法」為關鍵字在華藝線上圖書館以及台灣碩博士 論文網站進行檢索，搜尋相關程度較高之近十年論文，茲如表格如下： 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 黃玉琪. 心智圖法教學. 不等組前測-. 國小三年級. 自然科心智圖法創造. （2006）. 方案對國小學. 後測準實驗. 學生. 思考教學方案可以提. 生創造力與自. 研究. 升學生在語文方面的. 然科學業成就. 流暢力、變通力、獨. 之影響 林佩嬈. 心智圖法對國. 不等組前測-. 國小五年級. 心智圖法能提升兒童. （2008）. 小兒童繪畫內. 後測準實驗. 學生. 繪畫內涵之表現。. 涵表現之影響. 研究. 學生對於心智圖法課 程具正向的學習反應。. 王美宜. 心 智 圖 法 教 學 單組前測-後. 國中九年級. 1. 心智圖法融入國語. （2010）. 運 用 於 國 中 九 測實驗研究. 學生. 文教學能提升 閱讀 理. 年級原住民學. 解能力。. 生閱讀理解能. 2. 心智圖法對後段學. 力之研究. 生幫助最為顯著。 3. 心智圖法能 提升 學 生的專注力、運用策略 進行閱讀。. 15.
(26) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象 國中八年級. 研究結果. 羅偉宸. 心智圖法於國. 不等組前測-. （2011）. 文科教學對閱. 後測準實驗. 文科教學對國二高與. 讀理解能力的. 研究. 低程度國語文能力學. 影響. 1.運用心智圖法於國. 習能力有顯著影響。 2.心智圖與閱讀理解 能力有顯著相關。 3.心智圖繪圖能力與 國文科學業成就有顯 著的高度正相關。. 張沛語. 心智圖法語文. 單一受詴者. 八年級泛自. 學生經心智圖法教學. （2011）. 課程方案對提. 多探詴設計. 閉症學生. 後在閱讀裡測驗的成. 升國中泛自閉. 績有明顯的進步。. 症學生閱讀理 解能力之成效 研究 張本幸. 心智圖法對國. 不等組前測-. 國中八年級. 接受心智圖法後學生. （2012）. 中生英語閱讀. 後測準實驗. 學生. 的英語閱讀理解能力. 能力影響之研. 研究. 優於接受講述法教學. 究. 後的學生。. 16.
(27) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 胡翠茵. 心智圖法融入. （2012）. 英語閱讀教學. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 行動研究法. 國中七年級. 1.心智圖法教學方案. 學生. 能促進英語閱讀、字彙. 方案之成效探. 能力與記憶能力。. 究. 2.學生對心智圖法教 學方案表示學習興趣。. 鐘雅琪. 心智圖法融入. 不等組前測-. 國中九年級. 1.心智圖法融入英語. （2013）. 英語閱讀教學. 後測準實驗. 學生. 閱讀教學能提升學生. 對國中學生學. 研究. 英語學業成就。. 業影響. 2.多數學生對於心智 圖法融入教學多持正 向態度。. 游紹謙. 心智圖法在閱. 不等組前測-. 國小六年級. 進行心智圖教學的國. （2013）. 讀教學上的應. 後測準實驗. 學生. 小學童在字詞釋義、命. 用. 研究. 題組合、句子理解、短 文閱讀、國語文成就、 閱讀理解學習的表現 均優於進行講述法教 學的國小學童。. 17.
(28) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 林貞鳳. 以心智圖法提. 不等組前測-. 國中八年級. 1.接受心智圖法教學. （2013）. 升八年級學生. 後測準實驗. 學生. 後能提升學生國語文. 國語文閱讀理. 研究. 閱讀理解能力。. 解能力之研究. 2.學生肯定心智圖法 教學的幫助。. 陳昭智. 運用心智圖法. 不等組前測-. 國中八年級. 1.心智圖法在閱讀理. （2014）. 對國中生國語. 後測準實驗. 學生. 解即時成效未達顯著. 文閱讀理解影. 研究. 差異。. 響之研究. 2.心智圖法對學生閱 讀理解遷移效果未達 到顯著差異。. 陳麗娟. 閱讀理解影響. （2014）. 之心智圖法運. 個案研究法. 國中九年級. 1.心智圖法運用在國. 學生. 中生寫作表現具有成. 用在國民中學. 效。. 寫作教學之個. 2.心智圖法的導入促. 案研究. 進教學者的專業成長。. 范美玲. 心智圖法教學. 不等組前測-. 國中七年級. 心智圖法教學能提升. （2014）. 策略對國中學. 後測準實驗. 學生. 學生語文創造力之流. 生創造力及公. 研究. 暢力、獨創力及圖形創. 民學習成效影. 造力之流暢力、獨創. 響之研究. 力、精進力。. 18.
(29) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象 國小三年級. 研究結果. 呂清秀. 心智圖法閱讀. 不等組前測-. 1.實驗組學生心智圖. （2014）. 教學對國小三. 後測準實驗. 繪製能力與閱讀理解. 年級學生閱讀. 研究設計. 能力呈現中度正相關。. 理解與學習成. 2.實驗組學生對心智. 就之影響. 圖法教學呈現正向學 習態度。. 何佳純. 心智圖法教學. 不等組前測-. 國中九年級. 1.心智圖法教學對國. （2015）. 對國中生閱讀. 後測準實驗. 學生. 中生閱讀理解能力之. 理解影響之研. 研究設計. 影響優於講述教學法。. 究. 2.心智圖法對國中生 閱讀理解能力得成效 不受先備閱讀理解程 度差異的影響。. 楊雅評. 心智圖法對國. 單組前後測. 國小四年級. 1.心智圖法可以提升. （2015）. 小四年級學童. 實驗設計. 學生. 國小四年級學童即席. 即席演說之影. 演說能力。. 響. 2. 心智圖法可以延長 國小四年級學童即席 演說時間。 3. 學童心智圖法繪製 能力與即席演說能力 呈現顯著正相關。 19.
(30) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 陳婷儀. 心智圖法在國. 不等組前測-. 國中七年級. 1.心智圖法能提升學. （2016）. 中英語閱讀教. 後測準實驗. 學生. 生的學習待度和成就。. 學應用之研究. 研究. 2.心智圖法能增進學 生英語閱讀策略。 3.學生對心智圖法持 肯定認同的態度。. 高鶴綺. 心智圖法融入. 單組前後測. 國中八年級. 1.心智圖法閱讀教學. （2016）. 閱讀教學之研. 實驗研究. 國文學習低. 有助於提升國中八年. 成就學生. 級國文學習低成就學. 究. 生的閱讀能力。 2.發展適用於八年級 國文學習低成就學生 的心智圖法融入閱讀 教學課程。 黃婉青. 心智圖法對國. 不等組前測-. 國中七年級. 1.接受心智圖法的學. （2017）. 中七年級學生. 後測準實驗. 學生. 生，未能提升其國語文. 國語文學習成. 研究. 學習成就。. 就及寫作能力. 2.接受心智圖法的學. 影響之研究. 生，能提升寫作能力。 3.多數學生認為心智 圖法運用於國中國語 文領域學習有幫助。 20.
(31) 表 2-2 國內近十年心智圖法相關論文(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 鄭佳穎. 心智圖法對自. 單一受詴者. 國中七年級. 1.心智圖教學的介入. （2017）. 閉症學生閱讀. 實驗研究. 自閉症學生. 對受是學生閱讀理解. 理解能力之成. 能力有立即成效與維. 效研究. 持成效。 2.學生對於心智圖法 教學感到滿意。. 資料來源：研究者自行整理. 在上述文獻整理表格中，共計有二十一篇心智圖法融入教學的國內相關文 獻，若以教學領域來區分，在語文領域的研究有十八篇，其中和國語文相關的文 獻有十七篇，和英語文相關的文獻有四篇，國語文相關的文獻又可分為與閱讀教 學相關、寫作教學相關、即席演說，其中與閱讀教學相關的文獻有十篇，和寫作 教學相關的有兩篇，即席演說一篇。在英語文相關的文獻中都是和英語閱讀教學 相關之探討，總共四篇。剩下四篇則分佈在自然領域有兩篇、社會領域有一篇、 藝文領域有一篇。 若以教學對象來區分，二十一篇論文中，有五篇的教學對象是國小生，其餘十 六篇教學對象則是國中生，在十六篇中有三篇研究對象較為特殊，有兩篇研究對 象為自閉症學生、一篇為原住民學生。以下分成不同領域來詳述關於二十一篇文 獻資料的整理與心智圖法融入教學的結果。 1. 心智圖法運用在國語文領域閱讀之成效 如前述所說，國語文領域又分成閱讀、寫作、演說。在閱讀方面，研究結 果顯示出心智圖法融入教學過後，明顯提升學生的閱讀理解能力，且心智繪 21.
(32) 圖能力與學業成就呈現正相關（王美宜，2010 ;何佳純，2015;林貞鳳，2013 ; 陳昭智，2014 ;高鶴綺，2016;羅偉宸，2011 ）。但呂秀清（2014）研究則指 出實驗組與控制組學生在接受實驗教學後，在閱讀理解、學習成就皆沒有顯 著差異。而研究中發現學生在接受心智圖法融入教學後學生在字詞結構、命 題組合、句子理解、短文閱讀、國語文成就、閱讀理解學習與控制組學生有 顯著差異（游紹謙，2013） 。高鶴綺（2016）探討國中八年級國語文低成就學 生經過心智圖法教學後有助於學生在 PISA「發展解釋」 、 「省思文本」閱讀理 解能力，林貞鳳（2013）的研究也指出心智圖法教學能使學生在 PISA 閱讀能 力評量指標上表現良好。王美宜（2010）研究九年級原住民學生發現學生經 過心智圖法教學後在 PISA 的「直接提取」、「提取資訊」的評量指標中最為 突出。另外，張沛語（2011） 、鄭佳穎（2017）在研究自閉症學生經過心智圖 法教學後，也發現自閉症學生閱讀理解測驗的成績有明顯的進步，學生也願 意將心智圖法融入在其他科的學習。 2. 心智圖法運用在國語文領域寫作之成效 在國語文寫作的兩篇文獻瑝中，運用心智圖法對學生寫作有顯著的正向影 響，寫作能力包含寫作的字數、寫作的速度、寫作素材的擷取與統整以及寫 作的組織結構（陳麗娟，2014） 。但另一篇文獻則指出心智圖法對於學生的國 文學習成就無顯著影響，但能提升學生在作文中「立意取材」 、 「結構組織」、 「淺詞造句」的寫作能力（黃婉青，2017）。 3. 心智圖法運用在國語文領域演說表現之成效 在演說部分，楊雅評（2015）研究結果發現，心智圖法可以降低學生在演 說時的焦慮、也能提升學生即席演說的能力、心智圖的繪圖能力與演說能力 呈現正相關。 4. 心智圖法運用在英語文領域之閱讀成效 本研究者在英語文領域蒐集到的文獻皆是和英語閱讀教學相關，研究發現，心. 22.
(33) 智圖運用在英語閱讀教學，實驗組接受心智圖法英語閱讀理解優於控制組接受一 般講述法教學之學生（胡翠英，2012;陳婷儀，2013;張本幸，2014）。心智圖法 融入閱讀教學能有效提升英語學業成效（陳婷儀，2013;鐘雅琪，2013，） 。在學 生學習態度上，皆顯示心智圖法能增進學生英語學習態度或持英語學習的正向態 度（胡翠英，2013;陳婷儀，2013;鐘雅琪，2013）。 5. 心智圖法運用在自然領域之學習成效 本研究者蒐集到兩篇心智圖法融入自然領域的教學研究，其中一篇探討心智圖 法教學融入國小自然科，另外一篇則是融入國中生活科技。心智圖法融入自然 科，實驗組在學業成就顯著優於控制組（黃玉琪，2006）。但李光展（2015）探 討心智圖法融入教學卻未能提升學生生活科技之學習成就也未能增進實作技能 之表現。李光展在研究中探討結果時引用孫易新（2014），指出實作技能未能有 顯著進步原因可能是因為學生雖然有系統的分類思考或示擴散性思考，但實際動 手做的經驗與能力又是另外一回事。但兩篇關於自然科的研究都出學生對於心智 圖法持正向肯定，受到多數學生之喜愛（李光展，2015;黃玉琪，2006）。 6.心智圖法運用在社會領域之學習成效 范美玲（2014）探討心智圖法融入公民科教學發現心智圖法有助於提升學生學 習成效，在前測分數 65.31 以下的學生，心智圖法教學成效優於傳統講述式教 學，在前測 87.64 分以上的學生，傳統講述法成效優於心智圖法成效。 7.心智圖法運用在藝文領域之學習成效 林佩嬈（2008）發現心智圖法能提升兒童繪畫內涵表現，又以「想像或思想表 現」 、 「畫面構成表現」影響最為明顯。學生對於心智圖法的教學持正向的學習反 應，也認為自己在作品有明顯的進步。 心智圖法在藝文領域使用的研究者甚少，研究者就所搜集的資料僅有一篇與到 到教學相關的期刊與一篇與美術教學有關論文。雖然如此，但心智圖也重視概念 構圖、色彩、圖像配置等概念（李光展，2015）。許多文獻顯示心智圖應用在教. 23.
(34) 學使學習成效與學習興趣有明顯提升，因此本研究者想將心智圖法融入在「美術 班的繪畫教學」來探討美術班學生是否能在運用心智圖的練習後，在繪畫方面能 夠提升表現與創造力。. 第二節 創造力理論與相關研究 本章節將討論創造力的意義與內涵以及創造力與教學相關的研究做分述，內容 整理如下。. 壹、創造力的意義與內涵 創造力的意涵是經年累變且中外各有不同的見解(陳瓊花，2013)。不同的哲 學觀與立場對於創造力則有不同的解釋與定義（陳龍安、朱湘卲，1998）。能力 是多面向的，可以是獨創力等能力，也可以是解決問題的能力、創造產品的能力、 組合舊經驗成新事物的能力。而歷程指的是不同階段的思考過程，Wallas(1926) 即提出創造力形成的四階段理論，有準備、醞釀、豁朗、驗證四個時期，Dewey ( 1910 )，也將創造瑝作一種問題解決的歷程，而國內學者毛連塭（1994）也提 出相似的觀點。Parnes（1967）認為創造性問題解決有五階段的歷程，第一階段 是發現事實、第二是發現問題、第三為發現構想、第四則是發現解決方案、第五 階段為接受所發現的解決方案。Willams（1972）指出創造力的人格特質包含情 意特質與認知特質。 陳龍安(2006)認為創造力是能力、歷程與人格特質。以下以能力取向、人格特 質取向、歷程取向來整理各學者對於創造力的定義。 一、創造力是一種能力 能力包含先天以及後天的部分，先天是與生俱來的，後天是經由學習的，創造 既為一種能力則其亦可藉由後天學習而成（林毓嵐，2017）。從古至今，以能力 角度看創造力的觀點不盡相同，但可以得知創造力並不是指單一的能力，而是多 種能力的總和（陳龍安，1998） 。創造是一種可以學習的複雜行為（張世彗，2007） 。 創造力是發明能力、產出性能力、擴散思考能力也可能是想像力（Torrance， 24.
(35) 1964）。創造力是每個人都有的能力，思考的歷程有認知、記憶、擴散性思考、 聚斂思考、評鑑（Guilford，1967）。 綜合上述，可以得知創造力是一種可以藉由後天學習的能力，並且是多種能力 的總和。 二、創造力是一種特質 （一）美國學者 Willams(1972)提出創造者的特質包含認知特質與情意特質： 1.認知特質 認知特質包含流暢力、變通力、獨創力與精密力。 （1）流暢力：不斷產出想法。 （2）變通力：以不同的角度思考問題、觸類旁通。 （3）獨創力：在一般的想法之外，能提出與其他人與眾不同、新穎之觀點。 （4）精密力：更加注重細節，使思維更加縝密。 2.情意特質 情意特質包含好奇心、想像力、冒險性與挑戰性。 （1）好奇心：能對事物感到疑惑，並針對疑問加以探究尋求解答，直到了解。 （2）想像力：超越現實的限制，在腦中構思使之具體化。 （3）冒險性：面度困難或挫折能以大無畏的精神探索事實。 （4）挑戰性：面對混亂之環境獲眾多意見時，能以邏輯之思考能力，尋求解決 之道。 （二）Torance（1975）提出創造力高的兒童具有下列三個特質： 1.淘氣、頑皮、放蕩不羈。 2.行為有時候逾越常規。 3.待人處事較有幽默感、不固執。 （三） Csikzentmihayi（1996）發現高創造力者具有的特徵： 1.精力充沛，沉靜自如。. 25.
(36) 2.既聰明又天真。 3.結合遊戲與紀律或責任心與無所謂的態度。 4.想像、幻想及現實之間互相轉換。 5.兼具內向與外向的特質。 6.兼具謙卑與自豪。 7.性情兼具陰柔與陽剛。 8.叛逆、獨立，但在某種程度上是傳統主義者。 9.對工作很熱情，又經常保持樂觀。 10.開放與敏銳經常淪於悲喜交雜的情境中。 綜合上述，研究者認為，具有創造性的人其人格特質具有較為活潑、開朗的特 性，喜歡思考，並且對於事物充滿好奇心，願意去嘗詴新的體驗，具有冒險家的 精神與幽默的個性。 三、創造力是一種歷程 （一）Wallas（1926）視創造力是為心理能力的運作過程，其歷程如下： 1.準備期（preparation）：蒐集相關訊息，結合新、舊知識以解決問題。 2.醞釀期（incubation）：在潛意識中思考待解決的問題。 3.豁朗期（illumination）：突然構想出解決問題的方法。 4.驗證期（verification）：實施構想出的觀念，以驗證期解決問題的可行性。 （二）Parnes（1967）提出創造性問題解決的五個歷程： 1.發現事實（fact finding）：從紊亂的事實中客觀審視、分析並呈現問題。 2.發現問題（problem finding）：思考能的問題並界定問題。 3.發現構想（idea finding）：利用擴散思考和聚斂思考，盡量提出可能的解決方 案。 4.發現解決方案（solution finding） ：客觀評量所有的解決方案，並選出最可行的 方案。. 26.
(37) 5.接受所發現的解決方案（acceptance finding） ：針對所選取的最佳方案，思考擬 定實施計畫，作為行動的依據。 從能力、歷程的觀點來探究，發現創造力是可以被學習的（林毓嵐，2017）。 創造力相關的人格特質則和第一節探討美術優異學生的特質有相近之處，因此本 篇研究即探討心智圖法融入美術課中能否提升學生的創造力與術科表現，觀察實 驗組學生能否經由創造力教學提升其創造力。. 貳、創造力與教學相關研究 創意藝術表達活動提供學生自發性與多元性的創意表達途徑，明顯提升學生 於創造力認知領域的流暢力、變通力、獨創力、精進力等能力，也能增進學生於 創造力情意領域的冒險性和想像力等表現(侯禎塘，2010)。林秀珊(2008)研究發 現國中美術班學生在實施創造性課程後，實驗組在流暢力、獨創力、精進力有顯 著提升，可知創造力是一種可以學習的能力。創造能力是可以學習的能力之外， 認知的高低也會影響學生的創造。陳李綢(1986)也提及在圖形創造部分前段班學 生創造力高於後段班學生且各種認知能力與創造力之間有相關存在。 研究者自碩博士論輪中以「創造力」 、 「教學」為搜尋關鍵字，出現多筆資料， 整理近十年與創造力教學相關的十四篇文獻，創造力教學融入在國小的研究有九 篇，其中有兩篇探討國小美術班的創造力成效，創造力教學融入在國中的研究有 四篇，其中有三篇探討國中美術班的創造力成效，另外一篇是將創造力學融入高 中的創造力教學。研究者將相關研究茲整理表格如下：. 27.
(38) 表 2-3 創造力教學相關文獻 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 吳麗雪. 創造思考教學. 不等組前測-. 國小五年級. 1.實驗組學生在實驗. （2006）. 對國小美術班. 後測準實驗. 美術班學生. 教學後，威廉斯創造力. 學生創造力學. 研究. 測驗整體認知分數、變. 習結果之研究. 通力、獨創力、精密力 顯著優於控制組學生。 2.實驗組學生在實驗 教學後，威廉斯創造力 測驗的創造性傾向方 面，只有好奇心分數顯 著優於控制組，其他皆 無顯著差異。. 許純純. 創造思考教學. 不等組前測-. 國小六年級. 實驗組學生經實驗教. （2007）. 模式對國小學. 後測準實驗. 學生. 學後，在拓弄斯創造思. 生創造力影響. 研究. 考測驗中創造力總. 之研究. 分、變通力皆顯著優於 控制組，但流暢力、獨 創力、精進力則和控制 組無顯著差異。. 28.
(39) 表 2-3 創造力教學相關文獻(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 林秀珊. 視覺藝術創造. 不等組前測-. 國中七年級. 1.實驗組學生經過實. （2008）. 思考教學活動. 後測準實驗. 美術班學生. 驗教學後，在威廉斯創. 對國中美術班. 設計. 造力測驗的創造性思. 創造力表現之. 考活動方面，認知整體. 影響. 分數、流暢力、獨創 力、精進力皆與控制組 有顯著差異。 2.實驗組經過實驗教 學後，在威廉斯創造力 測驗的創造性傾向方 面，在情意整體、冒險 性、好奇心、想像力、 挑戰性方面皆與控制 組無顯著差異。. 蔡淑君. 創造力競賽活. 不等組前測-. 國中七年級. 1.實驗組經過實驗教. （2010）. 動對國中學生. 後測準實驗. 學生. 學後在語文創造力與. 創造力與創造. 研究. 圖形創造力均優於控. 性傾向之成效. 制組。. 研究. 2.實驗組在創造性傾 向好奇、熱情優於控制 組。. 29.
(40) 表 2-3 創造力教學相關文獻(續) 作者(年). 篇名. 林宥榕. 圖畫書教學對. （2010）. 國小教師創造. 研究方法 行動研究. 研究對象. 研究結果. 國小二年級. 圖畫書教學有助於學. 學生. 童啟發流暢力、變通. 力教學及學童. 力、獨創力、精進力之. 創造力表現之. 創造力表現。. 影響 江佩俞. 創造思考教學. 不等組前測-. 國中七年級. 1.實施創造思考教學. （2010）. 策略應用於拼. 後測準實驗. 學生. 策略應用於拼貼教學. 貼藝術教學對. 研究. 可以提升學生創造力。. 國中生創造力 之影響 張蓮好. 創造性藝術教. 不等組前測-. 國小一到三. 1.實驗組經過實驗教. （2010）. 學對國小學童. 後測準實驗. 年級學生. 學後，對國小學童創造. 創造力表現之. 研究. 力有提升效果。. 影響. 2.從作品中分析得知 多數學童在流暢力、獨 創力、精密力皆有創造 力表現的提升。. 張家琳. 從瑝代藝術教. 單組前測-後. 國小二、四、 實驗組經過課程之. （2011）. 育統整課程教. 測準實驗研. 六年級學生. 學探討國小學. 究. 後，在自編創造力問卷 中，發現學生創造力優. 童創造力表現. 於前測，且六年級受到. 研究. 的影響最大。 30.
(41) 表 2-3 創造力教學相關文獻(續) 作者(年). 篇名. 何秉慧. 國小藝術才能. （2013）. 美術班創造思. 研究方法 行動研究. 研究對象. 研究結果. 國小四年級. 1.美術創造思考課程. 美術班學生. 對小藝術才能美術班. 考課程之成效. 學生的美術創造力在 威廉斯創造力傾向量 表中後測分數高於前 測。 2.美術創造思考課程 對國小藝術才能美術 班學生的作品創造力 有提升的作用。. 彭義婷. 行動裝置輔助. 不等組前測-. 高中二年級. 行動裝置輔助創造思. （2013）. 創造思考教學. 後測準實驗. 學生. 考教學融入美術課程. 融入美術課程. 研究. 對學生創造力的提升. 對高中學生創. 顯著優於一般創造思. 造力的影響. 考教學融入美術課。. 黃富財. 創造思考教學. 單組前測-後. 國中七年級. 1.創思教學可以有效. （2015）. 對國中學生創. 測準實驗研. 學生. 提升國中生創造力。. 造力與創造性. 究. 2.實驗組實驗教學後. 傾向之成效研. 在創造性傾向量表中. 究. 的整體表現、好奇心、 想像力皆與控制組有 顯著差異。 31.
(42) 表 2-3 創造力教學相關文獻(續) 作者(年). 篇名. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 劉沛彤. 未來想像融入. 不等組前測-. 國小五年級. 1.未來想像融入視覺. （2015）. 視覺藝術教學. 後測準實驗. 學生. 藝術教學方案能提升. 方案對國小學. 研究. 學生想像力。. 生想像力與繪. 2.未來想像融入視覺. 畫表現能力之. 教學藝術方案能提升. 影響. 國小學生繪畫表現。. 鍾宜蓁. 臨摹教學融入. 不等組前測-. 國小五年級. 1.實驗組在經過臨摹. （2016）. 國小高年級視. 後測準實驗. 學生. 教學融入視覺藝術課. 覺藝術課程對. 研究. 程後，在陶倫斯創造思. 國小學童創造. 考測驗圖板發現學生. 力之影響. 在流暢性、精密性、開 放性和控制組有顯著 差異，在獨創性集標題 則無顯著影響。. 資料來源：研究者自行整理 綜合以上相關研究內容可以發現，創造力教學融入課程，大多研究以「威廉斯創 造力測驗」 、 「陶倫斯創造力測驗圖板」 、 「新編創造思考測驗」來作為測驗工具。 以下針對不同面向來分析研究者蒐集到的研究結果。. 一、以創造力測驗的種類分析 因不同研究者有不同的實驗教學，因此在創造力測驗結果也會有不同向度之間 的結果差異，因此研究者細分成各向度來分析不同的文獻資料。十六篇文獻中， 32.
(43) 有完全使用威廉斯創造力量表包括創造力活動思考測驗與創造性傾向量表者有 四人（江佩俞，2010 ;吳麗雪，2006 ;林秀珊，2008）。有一篇同時使用威廉斯 創造性傾向量表與陶倫斯創造思考測驗（何秉慧，2013）。有一篇只使用了威廉 斯創造性傾向量表（黃富財，2015）。而除了何秉慧（2013）之外，有四位研究 者也使用了陶倫斯創造思考測驗（林宥榕，2010 ; 許純純，2007 ;彭義婷，2013 ; 鍾宜蓁，2016） 。使用新編創造思考的僅有一人（蔡淑君，2010） 。使用自編量表 者也僅有一人（張家琳，2011）。其中劉沛彤（2015）探討未來想像融入視覺藝 術教學方案對國小學生想像力與繪畫表現能力之影響，使用的量表為想像力量 表，因研究者認為想像力教學跟創造力有關，將研究納入文獻參考，但其量表與 本研究較無相關性，因此不討論其使用之量表。 （一）威廉斯創造力測驗之創造力思考活動 在威廉斯創造力測驗中的創造性思考活動中發現實驗組學生經過實驗教學後 在「獨創力」與控制組達顯著差異（江佩俞，2010 ; 吳麗雪，2006 ; 林秀珊， 2008 ;洪惠瑕，2008 ;張蓮好，2010）。在「變通力」方面，實驗組經過教學後 和控制組達顯著差異，實驗組顯著高於控制組（江佩俞，2010;吳麗雪，2006; 洪惠瑕，2008 ;張蓮好，2010）。在「流暢力」方面，實驗組經過教學後和控制 組達顯著差異，實驗組顯著高於控制組（林秀珊，2008 ; 洪惠瑕，2008 ; 張蓮 好，2010）。在「精密性」方面，實驗組學生在經過實驗教學後和控制組達顯著 差異，實驗組顯著高於（林秀珊，2008 ; 洪惠瑕，2008 ; 吳麗雪，2006 ; 張 蓮好，2010）。在「整體認知」方面，實驗組學生在經過實驗教學之後顯著高於 控制組（江佩俞，2010 ;林秀珊，2008 ;吳麗雪，2006 ;張蓮好，2010）。 （二）威廉斯創造力測驗之創造力傾向量表 在蒐集的文獻中，研究者使用到威廉斯創造力傾向量表（江佩俞，2010 ; 何 秉慧，2013 ; 林秀珊，2008 ; 洪惠瑕，2008 ;黃富財，2015） 。其中黃富財（2015） 在創造思考教學對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究中發現實驗組在「好. 33.
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