第二章 文獻探討
第三節 心智繪圖與寫作表現的關係
寫作表現包含了「撰寫」與「創作」，前者是外在技能表現，後者是內心思維 的歷程。每個人的生命際遇都不相同，感受有別，所寫出來的文章意境就有高下 之分。近代古文名家林紓主張「文必己出」，人人各有體會，各自書寫其心的歷程，
寫作表現便有創造性。
壹、寫作表現的定義
早期的寫作教學「重視結果」，也就是只看文章呈現的成品；現在的寫作教 學注重學生的思考歷程，以過程導向為主。研究者依據認知心理學的觀點，設計 出符合學生需求，也就是和學生的生活經驗有關的主題，學生的寫作動機便可增 強，寫作文就變得更為容易（ 呂秀瑛，2009）。個體對事物經認識、辨別、理解而 獲得新知識的歷程就是學習，在歷程中思惟必須是由個體對環境中事物的認識與 瞭解才能產生，個體如對事物不認識其關係，不理解其意義，縱有多次練習，亦 無從產生學習。因此 Flower & Hayes（1981）認為寫作歷程以彈性的、非線性的方 式進行著，兩人所主張的寫作歷程，主要有三個階段：
一、計劃（Planning）：包含產出、組織、目標設定。從長期記憶提出相關資訊，組 織訊息成為篇章內容，安排段落與文句。
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二、轉譯（Translating）：寫作者在產生計劃之後，再寫出作文內容，並將想表達的 看法轉譯出來。
三、回顧（Reviewing）：檢查作文是否有錯，修改文中不滿意之處，重新檢視句子 的安排與章法結構等細節。
寫作活動是複雜的心理歷程，結合認知、技能、情意完成寫作活動，此歷程 並非直線前進，而是交互進行。「計劃」給予文章的骨架，「轉譯」填補其中血肉，
「回顧」即是再次修改。
本研究採用的國文科心智繪圖教學，擬以心智繪圖規劃出寫作的架構，將文 章的目標與內容規劃出來；運用心智繪圖特有的關鍵字，提醒寫作者順利表達該 出現的向度與文句；最後的回顧，除了修改作文內容，還可以檢查是否與心智繪 圖的聯想內容互相配合。
貳、寫作表現之相關研究
早期的寫作研究主要偏重於外顯的寫作活動，後來漸漸注重寫作時內在的認 知歷程。寫作歷程的特色是「寫作前構思、提筆寫作、修改文章」等步驟，國外 研究者 Britton,J.（1978）、Applebee,A.N.（1986）曾進行過寫作歷程相關研究；在臺 灣關於寫作歷程的探究，主要著重於三個層面，分別是「寫作前」、「寫作中」與
「寫作後」。「寫作前」的活動著重於對作文題目的審題、立意、取材；「寫作中」
著重在文句的表達，也就是寫作的行動；「寫作後」探討修改文章與自我校正，使 文章的用語遣詞更加正確，過程取向的寫作者優於成果取向的寫作者，過程導向 最能增加寫作的質與量，陳弘昌（1991）、王萬清（1997）、羅秋昭（1991）等人的 著作亦從事寫作歷程的研究。
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近年有關國文寫作的研究，大多與創造思考方式有關，與九年一貫基本能力 所強調之「欣賞、表現與創新」、「獨立思考與解決問題」不謀而合，據此培養學 生感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，養成獨立思考及反省的能力與 習慣。目前課程的重點強調學生是主體，寫作活動由學生支配，重視計劃、轉譯、
修改等過程，教師僅提供從旁協助的角色，提供鼓勵正向的寫作環境，使學生樂 於寫作，享受整個思考與文字產出的歷程。由寫作相關文獻所得的啟示如下：
一、創造思考學習模式提升寫作表現
透過創造思考學習模式進行寫作教學，可以看到學生們寫作表現的進步，「概 念繪圖」可以聚歛學生的思維，訓練學生語文的類比與歸納能力；透過「心智繪 圖」則可以強化學生的擴散思維，訓練學生的聯想力，以增加寫作的的質，提升 寫作的量。創造思考學習模式的心智繪圖教學有助於提升寫作動機與寫作態度（鄭 琇方，2006。周文君，2002）。學生的寫作學習過程中，教師可以適度介入引導，
使創造思考學習的討論過程聚焦，讓學生有條理的編排寫作內容與架構，並引導 出更多的想法，使寫作表現呈現更豐富的意涵。
二、心智繪圖增進學生寫作內容
學生習得心智繪圖的方法後，在語文創造力的流暢性、變通性與獨創性有所 改變，學生在繪製心智繪圖的進步歷程是由圖的架構、圖的分支開始改變，之後 漸漸地在分層與關鍵字等內容有所精進（林佩玲，2009。王春苹，2007。涂亞鳳，
2006）。心智繪圖教學可以培養學生的擴散思維，強化思維素質，訓練歸納與統整 能力，使腦中想法清楚呈現，教師使用多元的教學模式（非傳統講述教學），能增 進寫作態度與寫作表現（陳鳳如，2007。涂亞鳳，2006。周文君，2002）。
心智繪圖本身是擴散性、圖像式的思考訓練法，因此可以訓練學生在面對一
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種主題時，聯想多種答案的思維。在相「同」的主題內尋求個人「異」見，「同中 求異」可使思維產生獨創性與流暢性的見解，與作文教學的目的不謀而合，提升 學生創作能力乃希望學生們可以在相同的主題裡抒發不同的看法，檢視並批判自 己（莊景益，2008。劉佳妏，2007。涂亞鳳。2006）。
由此得知：創造思考寫作教學方案的確可行，但是要立足在紮實的文學根基，
外在教學形式的創新，的確給學生耳目一新的學習感受，無論使用歸納法或是演 繹法，都要符合學生的需求，除深入淺出，旁徵博引，更要言之有物且言之有序，
根據學生的前導知識進行課程安排，才能有效提升寫作動機與寫作表現。
參、寫作的評分方式
關於寫作之評分方式，目前最簡單的分類法是 Cohen(1994)所提出的，Cohen 的分類法主要為下列四種：
一、成果評量：自然情境下，以半引導的方式，讓學生寫作。挑出最有代表性的 作品依標準化常模，參照成就測驗予以評量。優點是適用於大樣本與總結性評量，
缺點是無法有足夠的診斷訊息。
二、整體評量：受過訓練的評分者在讀完整篇文章後，依照整體印象，再依據計 分或評分表所敘述的特徵，給予一個分數。優點是符合省時與省錢之經濟效益，
適用於大樣本，缺點是不適合個別化教學方案。
三、主要特質評量：先確定文體的類別，再依據該文體特徵進行整體判斷。優點 是適用小樣本評量，計分方式清楚不複雜，缺點是會有計分標準與效度問題。
四、分析評量：通常以一個量表或檢核表作為主，該表列有評分寫作的明顯特徵，
例如寫作的標點符號、文章的組織、想法等等。優點是適用於個別學生，缺點是
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計分複雜費時。
除 Cohen 之外，尚有 Arnold(1991)提出寫作評量的四項特質，分別為：(一)文 章中對讀者知覺的組織與陳述，(二)對文詞、句子與結構的特質，(三)對文章所呈 現出的前後連貫的個人觀點與表達能力，(四)個人的遣詞與創作。
目前我國的寫作評分方式，也多以整體計分方式為主，也就是教師將全篇文 章看完後，依據教師自己的標準，給予「級分制」或是「百分制」的分數，很少 有依據各向度的細項單獨給分再加總 (柯志忠，2000)。但在近二十年的文獻看到，
寫作評分類型多以「分析型」為主，主要的評分向度為內容取材、組織架構、文句修 辭、基本技巧。曾提出這些評分向度的研究者有呂秀瑛(2009)，柯志忠(2000)。
本研究依文獻整理結果，並參考國民中學基本學力測驗寫作之評分標準，自編 作文評分表(附件四 )，亦以「分析型」為主。評分向度為：切合主題(切合題旨，
選材適當，見解獨到，闡述清楚、描寫生動)、結構組織(首段創新，段落分明，組 織完整，轉折流暢，結尾有力)；遣詞造句(善用各種句型，成語名言佳句，精於修 辭摹寫，正確使用語彙，文句通順、錯別字)；標點符號與寫作格式(字體工整，無 錯別字，寫作格式正確，標點符號正確)。 為了方便計分，本百分制評分方式不再 換算為級分制，只依評分四向度各二十五分進行成績加總，以作為該篇作文成績，
不再就各向度內的子向度進行細目計分。
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