國文科心智繪圖教學法對國中學生國語文學習成就與寫作表現影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳李綢博士、方永泉博士. 國文科心智繪圖教學法對國中學生國語文學習成就與寫作表現影響之研究. 研究生：陳玉嬪. 中華民國 101 年. 撰. 1 月 13 日.

(2) 誌. 謝. 夢想成真，我的碩士論文終於完成。首先要感謝這三年半以來，我生命中的兩位貴人，我最敬愛的指導教授——陳李綢教授與方永泉教授。陳李綢教授的指導如和煦的春風，在我生命裡最無助的時刻，您以溫柔的力量鼓勵著我繼續前進，循循善誘加上不厭其煩地說明，讓我的論文有了清楚且專業的研究方向；方永泉教授的指導如冬日的暖陽，感謝您的慈悲與包容，讓我在工作與學業之間，依照自己的速度從容前進，您對論文各章節細心與專業的見解，讓我的碩士論文更臻完善。此外，還要感謝口試委員何英奇教授，在百忙中抽空，給予本論文寶貴的意見與詳細的解析。再來，感謝家母、妹妹全力的心靈支持，讓我在工作與寫論文之餘無後顧之憂。還有琇蘭與瑞慧，我的好姐妹們，有了妳們的鼓勵，我真的很幸福。此外，誠摯地感謝本人服務的基隆市明德國中校長、主任與各位同事的支持，尤其是俊程老師在統計方面的協助、怡君老師在文獻相關資料的提供等協助，還有世莉老師、金菊老師的打氣，我任教班級的所有學生，因為你們的用心參與，使得我的研究內容更豐富多元。終於，我的碩士美夢成真，這一路上要感謝的貴人們真的太多，謹以此論文獻給我最敬愛的教授、最親愛的家人，以及所有我愛的人!. 陳玉嬪. 謹誌. 中華民國一○一年一月 i.

(3) 國文科心智繪圖教學法對國中學生國語文學習成就與寫作表現影響之研究. 摘要. 本研究主要探討國文科心智繪圖教學法對國文學習成就與寫作表現的影響。研究設計採用「不等組前後測準實驗設計」，研究者針對實驗組進行九週實驗教學活動，以學期成績、國中語文推理量表分數、心智繪圖課程回饋單與作文評分表進行 t 考驗與相關分析，得到以下結果：壹、在國語文學習成就方面兩組的學期成績在後測有顯著差異，兩組在國中語文推理量表的分數也達到顯著差異的情形。可知接受國文科心智教學的實驗組，其國文學習成就顯著高於對照組。貳、在寫作表現方式從作文評分表的分數得知，實驗組在寫作表現的評分向度「切合主題、組織結構、遣詞造句、錯別字與標點符號、總得分」與對照組有顯著差異，此表示實驗組的寫作表現顯著高於對照組。最後，研究者根據結論，建議教師可採用心智繪圖教學，可提升學生的創造力。結合電腦使用，可以節省時間。延長心智繪圖的研究時間，以探討對學生更深遠的影響。. 關鍵字：心智繪圖、國文學習成就、寫作表現. The Study of Influence on Junior High School Students’ Chinese Academic ii.

(4) Achievement and Writing Performance base on the Teaching Method of Mind Mapping. Abstract The purpose of this study are to investigate the status of junior high school students’ Chinese academic achievement and writing performance base on the teaching method of mind mapping. Researcher design a nonequivalent pretest-posttest experimentation to examine how it affected Chinese academic achievement and writing performance abilities of students in nine weeks. The materials researcher used :Writing scale, Feedback questionnaire, students’ mind mapping, Semester result. Statistics methods including description, t-test were used in data analysis. The major findings of this study are as follows: 1. Chinese academic achievement Chinese academic achievement of the students in the experiment group are better than the control group notably. 2. Writing performance The writing performance to keep the point, the wording uses the character, article organization construction and total score of the students in the experiment group are better than the control group notably. Finally¸ according to the results, researcher recommends provide some suggestions to mind mapping and research of future. key words: mind mapping,. Chinese academic achievement, writing performance. iii.

(5) 目. 錄. 謝誌. ………………………………………………………. i. 中文摘要. ………………………………………………………. ii. 英文摘要. ………………………………………………………. iii. 表目錄. ………………………………………………………. vi. 圖目錄. ………………………………………………………. viii. 第一章. 緒論…………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………. 1. 第二節. 研究問題與目的……………………………………. 3. 第三節. 名詞解釋……………………………………………. 4. 第二章. 文獻探討……………………………………………… 7. 第一節. 心智繪圖的理論基礎與相關研究…………………. 8. 第二節. 心智繪圖與國語文學習成就的關係………………. 18. 第三節. 心智繪圖與寫作表現的關係………………………. 22. 第三章. 研究方法……………………………………………… 27. 第一節. 研究對象的選取……………………………………. 第二節. 研究設計…………………………………………… 29 iv. 27.

(6) 第三節. 研究實施程序………………………………………. 32. 第四節. 研究工具……………………………………………. 36. 第五節. 研究教材內容………………………………………. 41. 第六節. 資料處理與分析……………………………………. 43. 研究結果與討論………………………………………. 45. 第四章第一節. 心智繪圖教學與「國文學習成就」分析…………… 45. 第二節. 國文科心智繪圖教學對「寫作表現」之分………… 49. 第三節. 心智繪圖課程回饋單分析…………………………. 53. 第五章. 結論與建議……………………………………………. 67. 參考文獻…………………………………………………………… 69 附錄一. 國文科心智圖教學方案………………………………. 78. 附錄二. 國中語文推理量表試題內容分析…………………. 103. 附錄三. 國中語文推理量表…………………………………. 114. 附錄四. 作文評分表…………………………………………. 117. 附錄五. 心智繪圖課程學習回饋單……………………………. 118. 附錄六. 心智繪圖自我檢核表………………………………….. 121. v.

(7) 表目錄表 3-1-1 實驗組與對照組人數分配表………………………………28 表 3-1-2 兩組學生國文成就前測之獨立樣本 t 檢定表 …………….28 表 3-2-2 實驗設計模式. ………………………………………………31. 表 3-3-1 實驗組與對照組的不同教學方式摘要表. ………………33. 表 3-4-1 國中語文推理量表雙向細目表……………………………..38 表 3-4-2 量表預試卷難度與鑑別………………………………………38 表 3-4-3 自編作文評分表與向度……………………………………..40 表 3-4-4 評分者間信度結果…………………………………………..40 表 3-5-1 實驗組教材內容總表……………………………………….42 表 4-1-1 兩組在七年級下學期國文學期成績 t 檢定摘要表……….46 表 4-1-2 兩組在八年級上學期國文學期成績 t 檢定摘要表…………46 表 4-1-3 兩組在自編國中語文流暢推理量表之 t 檢定摘要表………48 表 4-2-1 作文前測----獨立樣本 t 考驗…………………………….50 表 4-2-2 作文後測----獨立樣本 t 考驗…………………………….51 vi.

(8) 表 4-3-1 心智繪圖教學回饋單----學習感想與百分比……………53 表 4-3-2 心智繪圖教學回饋單----寫作感受與百分比……………55 表 4-3-3 喜歡心智繪圖課程之文字摘要表………………………….56 表 4-3-4. 心智繪圖課程困擾之文字摘要表…………………………58. vii.

(9) 圖目錄圖 2-1-1 文獻探討結構圖…………………………………………………7 圖 3-2-1 研究架構圖……………………………………………………30 圖 3-3-1 研究實施程序圖………………………………………………32 圖 4-3-1 詞語聯想 (心智繪圖練習一)………………………………60 圖 4-3-2 小組共繪心智繪圖. (心智繪圖練習二)……………………60. 圖 4-3-3 個人完成〈我的同學〉(心智繪圖練習三) ………………61 圖 4-3-4〈母難日〉……………………………………………………61 圖 4-3-5〈世說新語…..………………………………………………61 圖 4-3-6〈記承天夜遊〉…………………………………………………61 圖 4-3-7〈大明湖〉 ……………………………………………………62 圖 4-3-8〈虎克--愛上跳蚤的男人〉…………………………………62 圖 4-3-9 作文心智繪圖〈童年記趣〉………………………………64 圖 4-3-10 作文心智繪圖〈童年記趣〉………………………………64 圖 4-3-11 作文心智繪圖〈生命的聯想〉……………………………64 viii.

(10) 圖 4-3-12 作文心智繪圖〈生命的聯想〉………………………………64 圖 4-3-13 作文心智繪圖〈我心目中的台灣之光〉…………………65 圖 4-3-14 作文心智繪圖〈我心目中的台灣之光〉……………………65 圖 4-3-15 作文心智繪圖〈鐵達尼號〉…………………………………65 圖 4-3-16 作文心智繪圖〈鐵達尼號〉………………………………65. ix.

(11) 第一章緒論引言. 從近年來的教育改革趨勢而言，臺灣的孩子學習的範疇越來越廣泛，但是卻愈來愈淺薄；九年一貫課程實施後，語文領域的國文科比起以往，其學習節數相形之下是減少的，加上現代的學生太依賴電腦，太相信網路的知識，致使國語文的基本認知、理解與書寫能力有逐漸降低的趨勢，亟需提出因應對策。. 第一節. 研究動機. 語文是一個國家立國的根本。因為語文具備了「溝通能力」、「學科基礎」、「文化傳承」的特性（林秀雲，2009）。國語文教育才是一切教育的基礎，若國語文能力不佳，對於其他學科的敘述與脈絡將無法全然理解。從近年來的教育改革趨勢而言，臺灣的學生們學習的範疇越來越廣泛，但是卻愈來愈淺薄；九年一貫課程實施後，語文學習領域的學習節數相較於其他各科明顯不足，學生還需要同時學習英語、鄉土語言課程，導致國語文正式課程學習時間相對壓縮（國小的國語課由十節縮減為五節，國中國文課總時數減少三分之一）；此外，數位學習媒材流行、課程生活化等複雜因素，造成學生國語文基本能力有逐漸降低的趨勢，亟需提出 1.

(12) 因應對策以提升學生的國語文能力。國語文學習的內在展現是透過思考，解決學習時所產生的疑惑：認知、理解、應用、分析、綜合、評鑑。上課時數減少，學生的知識學習層面就會變得淺薄，在課業的理解能力就會降低，在學業成績的呈現就是愈來愈差，最終產生無助感，甚至對國語文的學習完全放棄。基於想改善國中生學習國文的困境，研究者決心配合現行課程，擬定國文科心智繪圖教學策略，改善學生的國文學習成就，此為研究動機之一。至於語言的外在展現主要是口語表達與寫作文，教改後有長達數年的時間（90 至 94 學年度），國中基本學力測驗不考作文，95 年雖然加考作文但不列入計分，考試領導教學的結果使學生在駕馭文字的表現不若以往國中生；加上網路與手機的使用便利，致使青少年以文字表情達意的能力日漸低落。在國文課的教學現場，研究者觀察到學生的口語表達情形可謂「暢所欲言」、「辯才無礙」；但是要學生們坐下來提筆為文，只見「哀鴻遍野」、「江郎才盡」，寫作文被公認是多數國中生最不喜歡的活動；改作文也成了國文老師艱困的任務（陳鳳如，2007）。很多國文老師在改作文最常出現下列困擾：「這個學生的文章錯字連篇，我看不懂他要表達什麼?」、「學生文章所寫的內容和題目完全無關耶?」、「通篇毫無結構可言，只有一大段內容。」有研究指出，這是語文能力低落的現象（林秀雲，2009）；也有研究認為，是字形和字音的連結產生了問題（莊景益，2008）。基於自己批閱作文遇到的困擾，基於想改善學生寫作i無力與厭惡感，研究者擬定國文科心智繪圖教學策略，希冀能改善寫作教學現況，此為研究者的研究動機之二。. 2.

(13) 第二節. 研究問題與目的. 根據上述研究動機，所衍生的研究問題如下：. 壹、研究問題一、國文科心智繪圖教學對國中生國語文學習的影響與改變為何？二、國文科心智繪圖教學對國中生寫作表現的影響與改變為何？. 貳、研究目的基於上述研究動機，本研究主要研究目的為：一、國文科心智繪圖教學對國中生國語文學習的影響。二、國文科心智繪圖教學對國中生寫作表現的影響。. 參、研究假設本研究基於研究目的所題出的研究假設如下: 一、實驗組接受「國文科心智繪圖教學方案」課程後，實驗組與對照組在「國文學習成就」的得分情形： 1-1 實驗組接受國文科心智繪圖教學後，「國文學習成就」的得分高於對照組。 1-2 實驗組在接受國文科心智繪圖教學後，「國中語文推理量表」得分高於對照組。二、實驗組接受「國文科心智繪圖教學方案」課程後，在「自編作文評分表」之 3.

(14) 總得分高於對照組。. 第三節. 名詞解釋. 壹、國文科心智繪圖教學方案. 心智繪圖(Mind Mapping)由英國的東尼．博贊(Tony Buzan)所創，是一種運用全腦思考，平衡左右腦的思維訓練方式。心智繪圖將主題放置中央，再由中央分出主軸與支線條，連接相關概念。如此運用線條、顏色、符號、關鍵字與圖案的方式，快速進行擴散思考，此與人類思考時腦神經突觸(synapse)的運作過程相似。本研究中所採用的「國文科心智繪圖教學方案」，為研究者依據心智繪圖繪製方式(孫易新，2007。涂亞鳳，2006)，以心智繪圖的方式融入國文科課程，與一般心智繪圖不同之特色在於，本研究於正式課程實施前，有安排前導課程，採「分組」進行，而非只強調個人學習。課程主要運用於兩部份：在「國語文學習」方面，指的是國文課程之後，所安排的課文心智繪圖繪製過程，實驗組將學習的主題寫在紙張中央區，再將閱讀課文後所圈出的關鍵字分類，運用線條與顏色將同屬性類別的置放於同一條主軸與分支線；運用於「寫作表現」方面，則是將心智繪圖當成寫作的草稿，布局文章之起承轉合與寫作方向，運用聯想力豐富寫作意涵。為加強心智繪圖學習效果，在關鍵字後方，可適時加入符號或圖像以增加記憶，將相關內容以線條呈現關係。. 貳、國語文學習成就 4.

(15) 國語文學習成就一般所指的是學習國語文課程後，在基本語文能力（字詞的形音義、語法句型的應用）、與文學相關知識的認知理解應用情形，透過標準化評量所展現的學習成果。本研究所指的國語文學習成就指的是「八年級上學期國文科學期成績」以及「國中語文推理量表」（附件二）所測出的分數。學期成績之計算以國文科的三次段考平均成績為主，段考範圍與內容說明如下: 第一次段考範圍:《田園之秋選》、《欣賞就是快樂》、《張釋之執法》、《運動家的風度、》。第二次段考範圍:《母難日》、《古詩選》、《鳥》、《蜜蜂的讚美》。第三次段考範圍: 《記承天夜遊》、《大明湖》、《世說新語選》、《虎克----愛上跳蚤的男人》。如何測出學習成果，在段考內容為國語文的字音字形，課文相關內容之綜合測驗，文學知識的理解與應用等等。至於「國中語文推理量表」主要考驗學生對於題幹的所呈現的敘述，推論出類似關係的選項，強調「類比」與「分類」的概念。. 參、寫作表現寫作表現指的是寫作者對題目的認知、理解，融合個人的思考、想像、記憶與感受，透過文字所表達出來的一種能力。而本研究在此所指的寫作表現指的為透過審題、構思所呈現出的文字內容，在評分表得到的結果。寫作評分方式共計四個向度，每個向度滿分為二十五分，四個向度合計最高為滿分一百分，透過作文評分表(附件四)計分。本計分方式與現行基本學力測驗寫作評分的級分制(零級分至六級分)不同。寫作表現依「切合主題、組織結構、遣詞造句、錯別字、標點符號與寫作格式」四個向度來進行計分，各向度內的評分規準，乃研究者與二位專家教師共同研討而形成。其中「切合主題」就是指基測作文評 5.

(16) 分之「立意取材」向度，內容包括：切合題目，選材適當，見解獨到，闡述清楚，描寫生動。「組織結構」包括：首段創新，段落分明，組織完整，轉折流暢，結尾有力。「遣詞造句」包括：善用各種句型，成語名言佳句，精於修辭摹寫，正確使用語彙，文句通順。「錯別字、標點符號與寫作格式」包括：字體工整，無錯別字，寫作格式正確(題目前空四格，每段開頭空二格，不可使用詩歌體或文言文寫作)，標點符號使用正確，書寫筆色(黑色原子筆)。. 第二章. 文獻探討. 國內對於心智繪圖的研究大約開始於 2001 年，研究者依全國博碩士論文資訊 6.

(17) 網所提供之檢索方式，打入關鍵字搜尋（該系統已於民國 99 年 6 月 10 日正式更名為『臺灣博碩士論文知識加值系統』）所查閱之論文內容至 2010 年 6 月底為止，估計有 55 篇論文，探討心智繪圖運用於各領域的成果，研究場域包含社區大學、職業學校、中學、小學、資源班與特教班等等，其中研究對象以國小學生最多，特教班與資源班學生次之，普通班國中生相形之下最少。. 國語文學習成就心智繪寫作表現. 圖. 圖 2-1-1 文獻探討結構. 本章節分為三小節進行文獻回顧：第一節是心智繪圖教學相關研究；第二節是心智繪圖對國語文學習成就的影響；第三節是心智繪圖對寫作表現的影響. 第一節. 心智繪圖的理論基礎與相關研究. 心智繪圖是近十年來逐漸風行的一種思考訓練法，無論是商業界或是教育界，運用視覺化學習，可以促進組織成員的思路活化，不僅可在短時間內激發最 7.

(18) 多想法，更可以達到有效記憶、邏輯分析、創意思考以及理性溝通的附加價值。（巫玉美，2010。林佩玲， 2009。劉冠妏，2007。孫易新，2007。陳盈達，2004。錢秀梅，2002）。茲就心智繪圖理論、繪製步驟、評量方式與相關研究分述如下：. 壹、心智繪圖的理論心智繪圖（mind mapping）是一種平衡左右腦發展，全腦開發的圖像學習法。最早由英國的東尼博贊(Tony Buzan)所提出，他在大學時期，依據達文西（Leonardo da Vinci ）做筆記的方法，而發展的圖像思考法。心智繪圖使用了圖像、關鍵字、. 線條、色彩，以圖像畫的方式呈現，可以幫助記憶（許素甘，2004。涂亞鳳，2006）。心智繪圖就像一幅大地圖，為每個主題標示道路，此法善用左腦的表單、文字、邏輯等功能，與右腦的顏色、空間、影像功能等，組織不同的想法與觀念，激盪創意、改善記憶力和想像力（孫易新，2007。Buzan，2003）。配合大腦的運作方式，讓人的專注力提昇，縮短學習時間，又能對學習內容確實理解。心智繪圖對大腦的靈活運用非常有助益，是對大腦平衡思考很棒的訓練模式(劉芳蘊，1999)。Joxce Wycoff 於 1991 年提出心智繪圖是一種創意思考與問題解決能力，以視覺綱要的景象呈現，允許點子和想法自由的流竄。心智繪圖可幫助學習者進行蒐集資料、整理大量的資料的繁瑣工作，並追求左右腦使用的平衡，提昇學習者的工作效率；透過水平思考及垂直思考將資訊系統化，. 開啟思考的大門，以達到有效學習的目的。為了更貼近使用者需求，目前國內和歐美地區更進一步發展出相關電腦繪圖軟體，方便學習者以更快的速度繪製心智繪圖。. 貳、心智繪圖的繪製步驟 8.

(19) 有關繪製一張符合大腦思考、對自己有用處的心智繪圖，研究者閱讀文獻後整理出心智繪圖的繪製步驟（林佩玲，2009。孫易新，2007。涂亞鳳，2005。魏靜雯，2004。陳淑娟，2004。陳盈達，2003。）： 1. 紙張橫放，「主題」擺中央。 2. 由「主題」向外發想，以「順時針」或「逆時針」方向畫出三條以上（含三條）的「主軸」。 3.在「主軸」上方，依序寫出大概分類的「關鍵詞」。 4. 添加「符號、顏色、文字、圖畫」以促進記憶。 5. 由主軸再繼續發想，繼續在每類別「主軸」，延伸至少三條「新分支線」，並且添上「新關鍵詞」。 7.相關關係「箭頭」連起來；「問題、想法」寫四周。 8.「不同色筆」區分思維類別屬性。 9. 若繪製者對心智繪圖不滿意，請「再重繪」心智繪圖。 10.簽上日期與姓名，以方便自己整理建檔。. 研究者由上述步驟觀之，完成一張心智繪圖作品其實不難。所謂「工欲善其事，必先利其器」，想要心智繪圖更出色，研究者在紙與筆的選用有下列心得：一、紙張：請選白色且無任何條紋的紙，版面務必潔淨，才不致影響思緒流動，紙張大小 A4、B4 皆可，端視主題而定；紙張磅數選用 70、80gsm，紙的淨白度與不透明度高者為佳。二、筆：筆色至少選擇 4 色，以顏色飽和度高的「彩色筆」為首選，「油性原子筆」次之。繪圖的首要步驟是將紙張橫放，寫出主題（題目）於紙張正中央；對主題聯想至少三個大方向，此謂「主軸」，從每條主軸再延伸出三條以上「分支」，每條分支 9.

(20) 再延伸出三條「細分支」，如此所畫出的心智繪圖至少有三階層，當然還可以再往更細微的觀念進行聯想，呈現更多階層。接著對主題聯想相關內容，以順時針方向，將聯想內容以關鍵字方式書寫在各級線段上。從每個主軸延伸出相關的分支與細分支務必使用相同顏色，以確認其相關性。依關鍵詞加上圖案，讓心智繪圖的內容更容易讓自己熟記。如果發現分支線之間互有關連，還可以加入額外線條連接。完成作品後，簽上姓名與日期以便日後整理建檔。在本研究中，研究者堅持繪製心智繪圖必需以手繪製，透過「我手繪我思」的歷程中，學習者需要將所學的知識去蕪存菁，並將文字轉化為圖像，心智繪圖的繪製過程等於是再複習，讓所學的知識烙進腦中，透過編碼存進長期記憶區，可提供課業複習或是寫作文的構思，在教學上有學者建議教師們可依據教學目標，結合心智繪圖技法與教學工具，提升學習者的學習效果（Budd，2004）。心智繪圖用途廣泛，可作為學習筆記、個人問題 SWOT 分析、更可視為專屬於學習者本人的思考歷程產品。. 參、心智繪圖的評量方式一張繪製完畢的心智繪圖要如何進行評量，才能確定學習者已經畫到主題重點，本研究所提出的「心智繪圖檢核表」僅提供實驗組繪圖後自行檢核使用，不作為依變項之討論，不計心智繪圖的漂亮與否。文獻中常見的心智繪圖評量主要有兩大類別：一種是就從繪製技巧、內容、創意為主；另一種以字彙、概念及組織為主。國內外皆有學者專家對心智繪圖的評量提出評分規準，經由研究者閱讀文獻之後，依評量類別條列如下：. 一、從繪製技巧、內容、創意進行心智繪圖評量 10.

(21) （一）Christine Hogan（羅玲妃譯，1998）：將心智繪圖當成考試工具，要大學生選出一個主題，描述其基本原理和概念，並表達對主題的看法。 1.內容：（1.）廣度涵蓋概念及原理的範圍，滿分 5 分。（2.）深度指的是描述細節，滿分 5 分。 2.想法：個人見解，滿分 5 分。 3.技巧：運用心智繪圖技巧（顏色、符號、箭頭）：滿分各 2 分。. （二）Peterson 與 Snyder（1998）：評分項目著重於心智繪圖的構圖技巧與符號圖形。 1. 整體性：完整度、清楚度、複雜度、理解度，15 分 2. 獨特性與創造性：格式、顏色、符號與圖形，5 分 3.內容與正確性：符合主題概念與繪製方式，10 分. （三）林嘉玲（2003） □□採用 Christine Hogan 的計分面向，細部評分項目予以修正，對於得分的標準，有更精確的界定。 1. 廣度：主軸分支涵蓋所有重點，得 5 分；分類比一般性佳，還有進步空間，得 4 分；分類看得懂,達一般性水準，得 3 分；雖然分類但未臻理想者，得 2 分；分類不清楚者，得 1 分。 2. 深度：細節呈現層次感與組織性，得 5 分；關鍵字確實有關聯，得 4 分；主軸與各分支都寫出關鍵字，得 3 分；只有主要的關鍵字，得 2 分；關鍵字太長者，得 1 分。. 11.

(22) （四）陳盈達（2003） □□陳盈達參考了《心智繪圖思想整合利器》、《成功之路》、《學習地圖》、《怎樣擁有達文西的七種天才》等書，加上自身教學的實務經驗，將心智繪圖繪製技巧與內容區分為五個評分向度，詳細列出二十個評分標準，計分範圍由 1 分（很差）到 5 分（很好）──1.主題焦點：中心主題、圖文並茂、顏色使用、主題置放紙張中央。2.整體結構：紙張選用、層次與標題順序、組織與分類、使用楷書，線條分支與關鍵字。3.線條運用：圖案或文字寫在線條上並與之等長、粗細比例適當且流暢。4.顏色使用：三色以上、個人風格、突顯技巧、圖像使用。5.聯想技巧：創造力的展現、自由的思路、關鍵字的技巧與選用。. 二、以字彙、概念及組織為主進行心智繪圖評量（一）Goodnough 與 Long（2002）：提出心智繪圖在科學測驗上的計分方式，依字彙、科學專有名詞、概念的正確性，及顯示概念關係的組織性三方面計分。 1.字彙：表示心智繪圖中包含了專有名詞或概念心智繪圖中能包含 100﹪的專有名詞或概念，得 4 分；含 90-99﹪的的專有名詞或概念，得 3 分；包含 80-89﹪的專有名詞或概念，得 2 分；小於 80﹪的專有名詞或概念，得 1 分。 2.科學專有名詞與概念正確性：表示學生對於概念或專有名詞的了解程度學生對於概念或專有名詞有深層的了解，得 4 分；在可接受的範圍，得 3 分；只有粗淺的了解，得 2 分；了解有限，得 1 分。 3.顯示概念關係的組織性：表示每個分支的細節與概念間的連結情形分支呈現的細節都很清楚，字與符號透過顏色清楚的支持連結，得 4 分；分 12.

(23) 支清楚呈現細節，而大部分概念間的連結算是清楚，字與符號通常能透過顏色清楚的支持連結，得 3 分。分支不夠詳細，概念間沒有連結，字與符號的呈現有限，得 2 分。分支很少或根本沒有，沒有概念間的連結，字與符號的呈現很少，得 1 分。. （二）魏靜雯（2004）將心智繪圖融合閱讀摘要，心智繪圖的分數是學生們列出閱讀篇章中重要關鍵詞的比率減掉非關鍵詞的比率而得，心智繪圖分數愈高，表示心智繪圖能力愈佳，公式如下：心智繪圖分數＝（受試者所列之重要關鍵詞總數÷文章中的重要關鍵詞總數）－（受試者所列之非關鍵詞總數÷文章中非關鍵詞總數）公式內容說明：文章中的非關鍵詞總數，就是文章中的句子為單位，忽略「代名詞」、「介係詞」、「動詞」，切割出所有有意義的詞(以二到五字為標準)。有意義的詞扣掉重複的詞、重要關鍵詞、次重要關鍵詞，就是文章中非關鍵詞總數。(引自魏靜雯， 2004). 三、其他評量方式（一）許素甘（2004）：提出了「四三原則」評量方式----使用三種以上的顏色、呈現三條以上的思維、出現三個以上的插圖、呈現三層以上的資料，是最簡易之基準。其心智繪圖自我評量表，依繪製技巧與學習者分享意願，提出十個評量指標的內容，進行五點量表的勾選。（二）涂亞鳳（2005）：參考許素甘的心智繪圖自我評量表後，除了十個評量指標題目之外，還加進了同學互評、個人自評以及教師看法質性看法。. 13.

(24) 綜合上述文獻，關於心智繪圖的評分方式，主要依照個人研究目的而定，若探討的主題屬於認知層面，就要考慮關鍵字出現正確總數；若是考慮多元能力，就需兼顧作品的外在繪製技巧與內容關鍵字的呈現。 Christine Hogan 的評分表與 Peterson＆ Snyder 的評分表，評分的大方向清楚，但是評分範圍不夠明確。林嘉玲的評分表，評分範圍比前兩者精確，但是顧及的評分面向依然不足。Goodnough 與 Long 的評分規準用語，對一般程度的國中生而言不夠具體，學生無法分辨出概念的百分之百與百分之九十九的差異。陳盈達的評分表分成五個項度，共計廿個評分題目，計分範圍由 1 分（很差）到 5 分（很好），缺乏文字資料；魏靜雯的分類太過複雜，與本研究相關度較低；許素甘針對國小學生所發展出的十項評分規準，進行五點量表的勾選，外加文字自我評量與教師評量，其用語淺顯易懂；涂亞鳳參考許素甘的量表後，以同學互評、個人自評以及教師看法再補足質性心得。研究者在參考上述幾個研究者的觀點後，並依據自己的研究目的，改編的心智繪圖評分表，讓實驗組在繪製完心智繪圖後，可以當作檢核表使用。因為本研究主要探討學生的學習成就與寫作表現，評分方式以心智繪圖的概念與組織為主，不考慮創意與繪製技巧的層面，再改編陳盈達與許素甘量表的評分看法，加上涂亞鳳的文字敘述方式，完成研究者自編「心智繪圖自我檢核表」（見附件七），以作為實驗組心智繪圖作品的自我檢視依據。. 肆、心智繪圖和其他視覺學習的差異一、心智繪圖的功能與原理：心智繪圖使用於國文科教學，其重點在於透過繪製心智繪圖的過程，可達到再次複習課程重點的功能，心智繪圖呈現的關鍵字、圖像或符號，可以提升學生對國文科課文的理解，改善學生的國文學習成就。至於使用「國中語文推理量表」， 14.

(25) 則在於量表的選擇題可以開展學生的「創造力」，提升「聯想力」、以及「舉一反三」、「文字接龍」與「屬性分類」的能力。在增進寫作表現的層面，可以分析寫作綱要，將寫作素材分門別類，並透過擴散聯想的過程，豐富寫作內容。. 二、心智繪圖與其他視覺學習的異同：在進行心智繪圖研究時，常常看到另一種相似圖形──概念圖，其實心智繪圖是概念圖的一種，研究者在文獻中（林佩玲，2009。魏靜雯，2004。）比較兩者的思考方式與圖形結構，確信兩者間存在差異：（一）階層關係：「概念圖」從上層漸漸往下，愈往上層的概念屬於一般性、概括性；愈下層的表示愈特定的、具體的概念。「心智繪圖」是由中心向四周分支、擴散，愈靠近中心的概念屬於愈重要的概念，愈往外擴展者愈是次要的概念。（二）連結關係：概念圖透過縱向連結，以連結不同的概念叢集，有聯繫詞連結概念節點；心智圖則透過「分支」將相關概念連結起來，雖無聯繫詞，卻有「關鍵字」便於思考。（三）圖形呈現：概念圖以「文字」及「直線」呈現階層狀的圖像；心智繪圖以「文字」及「弧線」，以及「符號」、「色彩」的圖像呈現個人擴散思考能力。「心智繪圖」與「概念圖」的成品外觀看來相像，但是其繪圖的方向與結構，的確有所差異性：前者繪圖方向由內向外，是由中心向四周輻射式且擴散性思考，且將主題置中，有主幹、分支、關鍵字，並且以多彩、有圖像符號呈現，有相關者以連線或箭頭表示之，具個人化風格。而後者採由上而下階層式、聚斂性思考，其主題置頂，由主要概念延伸到次要概念，圖形為黑色，無圖像符號。相較於心智圖，概念繪圖呈現出的圖案為嚴謹標準化（林佩玲，2009。魏靜雯，2004）。研究者觀察到的課堂現象，目前的國中生喜愛「多元且具個人特色」的視覺化學習方式，心智繪圖的學習理念恰是如此。本研究希冀藉由心智繪圖融入國文科的教 15.

(26) 學方式，激發學生的學習興趣，進而改善語文學習成就，並增進寫作的質量表現。. 伍、探討心智繪圖相關研究研究者進行文獻探討的過程發現：目前國內在心智繪圖的研究對象範圍很廣，以國小學生為多，國中學生較少；心智繪圖是老少皆宜的學習方式，研究的結果顯示國小學生使用「心智繪圖」教學，對學生學習遷移與語文學習的表現確是有助益（呂秀瑛，2009。鄭琇方，2007）。心智繪圖在老師的示範與同學的親手繪製練習，確實可以收到良好的學習效果，學生將會主動地將心智繪圖的技巧，內化成為自己學習省思的一部份。目前國內對心智繪圖所作的相關研究並不多，大致可分為下列兩種：. （一）融入不同領域心智繪圖採用視覺化學習，符合認知與記憶歷程的雙代碼假說，可融入各階段與各領域，而且都得到學習者正向的回應。應用於特教領域－－對資源班學生的創造思考教學有成效，尤其是圖形的獨創力；對於資源班的閱讀教學，繪本結合心智繪圖也有不錯的成效；對於智障學生的記憶力有增進效果（林慧姿，2004。錢秀梅，2002）；至於資優生的學習更是有顯著成效。(沈冠君，2004）在各領域的使用，以語文領域為多，應用於文章摘要與閱讀理解，能有效增進學習者的能力。（莊景益，2008。魏靜雯，2004。）對於國文科寫作的影響，可改善傳統寫作教學以老師為主體的缺失，增進寫作表現。（林佩玲，2009。王春苹，2008。林秀娥， 2008。涂亞鳳，2006）；應用於自然領域者，學生的記憶與理解能力增加。（林惠珠， 2007。汪慶雲，2005。）. （二）適用於不同年紀 16.

(27) 心智繪圖教學沒有學習年紀的限制，只要授課者依照學生的需求安排課程，都可以進行教學活動，國小低年級學生（鄭琇方，2007。陳淑娟，2004。）；國小中年級學生（黃莉貞，2006。黃玉萱，2004。）；國小高年級（魏靜雯，2004。劉冠妏，2007。）；國中學生（林嘉玲，2002。涂亞鳳 2006）以及社區大學學員與大學生（陳盈達，2004。Peterson & Snyder，1998。）及社會人士（林意屏，2004）。多數的學習者都在適當的教學方案帶領下有正向的成長。心智繪圖可以融入各個階層、各種領域，運用在教育範疇，大多可以有效提升學習者的學習成效，例如：閱讀理解、寫作能力、記憶力、寫作成效等等。運用於商業層面，可以找出視覺焦點，找出最適合的廣告。心智繪圖能在最短時間內，獲取腦海裡最大的聯想總合，對於忙碌的現代人而言，的確是快速有效的問題解決策略。本研究採用心智繪圖融入國文科教學，除了想改善學生寫作的表現，也想得知心智繪圖的教學方式，能否增進學生們的學業成就？目前文獻回顧只看到國小階段實施心智繪圖對於閱讀理解有所助益，對於特教學生有助於其記憶力，至於心智繪圖教學與國中國文科學業成就的探討，目前尚無相關研究，本研究的價值性即在此處。. 第二節心智繪圖與國文學習成就的關係. 壹、國語文學習的定義. 依據國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域國語文（2008）所修訂的國語文學習之基本理念如下： 17.

(28) 1.培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 2.培養學生有效應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。 3.激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓。 4.引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。. 由上述課綱的基本的理念可知：「國語文學習」指學生學習如何使用本國語言文字，表情達意，解決問題，培養學生的自學能力。這其中包含語文能力的「聽、說、讀、寫、作」使用技能，也就是學習成就的展現。張春興（2007）指出：「學習成就」，就是指學生在學習某一科目時，對於教學內容之精熟表現。本研究所界定的「國語文學習」，就是培養學生正確精熟理解和靈活應用本國語言文字的能力，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意。達到「思周全，說明白，寫清楚」的學習目的。. 貳、國語文學習的評量方式國語文學習評量主要指的是學業成就，也就是學科上的學習成果。目前國內語文學習的評量方式逐漸朝向生活化、實用化的題型發展，跳脫「死記」的模式，因此，除基本字詞的形、音、義辨認外，應多鼓勵學生靈活運用課文中習得的詞語、章法修辭、文學及文化知識，並配合課外閱讀、生活資訊的補充，強化學生理解與應用語文的能力。換言之：只要知識系統有任何改變，知識水準就會改變（蔡嘉穎，林宜燕譯，2006）。毋需一味填充記憶式的語彙，或進行反覆式的練習。 18.

(29) 學生接受測驗的目的在於了解和學習本國語文能力；在語文表達能力方面，除了能確實掌握平常上課內容，並應注意日常用語中容易辨誤的字詞；而在閱讀方面，宜多涉獵不同類型文章，提升閱讀策略和技巧，從而思考並掌握文章意義（台灣學生學習成就評量資料庫，2004）。現行語文學習的評量約略可概分為兩種：一是標準化成就測驗，另一個則以學業總平均（也就是 GPA）作為學業成就的依據（吳秀娟，2006）。目前國民中小學仍以教師自編測驗，輔以多元化作業，來作為評量的主要工具，以便於評量學生的語文學習成效。本研究以七年級下學期國文科三次段考平均成績與國中語文推理量表之成績，進行兩組的國語文學業成就比較。. 參、探討國語文學習成就的相關研究終身學習是我國的教育願景，探討國語文的學習必尤其必要。「語文」是人和人之間溝通的基礎，有良好的溝通技巧，可以提升國家之競爭力。課程的安排對於學生的學習成就佔有重要的地位，透過創新的的課程安排（如：心智繪圖）可以提高學生的學習成就。與國語文學習相關研究可略分為二：一、可以提升創造力使用心智繪圖教學可以提升學生的創造力(廖偉雄，2008)，創造力包含語文的流暢性、變通性、獨創性、精密性與敏覺性。接受心智繪圖課程的實驗組，在陶倫斯創造思考測驗的表現顯著優於對照組(涂亞鳳，2006)。林佩玲(2009)提到國文程度在中高階段者，學習心智繪圖的課程較為有成效。二、改善閱讀理解能力閱讀能力是學習的基礎，能夠看得懂題目的描述內容，便能理解文字要表達的真正含義。透過心智繪圖教學可以提取課文的重要資訊(莊景益，2007)，改善學生的閱讀理解能力，中能力與低能力學生有顯著進步(蘇倩慧，2006。黃莉貞，2006)， 19.

(30) 低語文學習成就的學生閱讀理解能力進步最多(王美宜，2010). 在上述的文獻探討層面，給了研究者以下的啟示：一、不同學習策略的運用學習成效好的學生，可以多使用擴散性思考技法，引導創意的思維產生，增加學生舉一反三的能力。學習低成效者建議進行廣泛閱讀，以增加基本語彙能力，教師的課程規劃和上課方式要多元、因材施教才可以吸引學生注意。例如：透過課程修正方案，提升學習低成效者的學習信心。研究者在課堂觀察中發現：學習高成效者，只要教師給予正確的指引方向，即能自行有效學習，精熟課業，此種學生對於課堂裡進行的創造思考教學，有熱烈的參與意願；反之，學習低成效者，較無主動參與的意願，希望以按部就班的方式，循序漸進引導，才能熟稔基本課業。二、不同學習年齡國小低年級學生喜歡簡單明白的學習步驟，因為此時的學童「後設認知」尚未發展明朗；進入國小三、四年級之後，概念圖學習與合作學習，可有效提昇學生的學習成效，曾就此論點進行探討的相關研究（吳秀娟，2006）的研究。進入形式運思期（11 歲以上），最主要的特點在於邏輯思考能力的成熟，青少年可以跳脫現實的窠臼，任意馳騁在想像、創造、的思維空間，並從中進行系統組織、分析、假設、推理等高級思維活動。因此青少年接受創新的教學法，明顯能提升創造力和思考力，提升學習態度，但未必能提升學習成績（馮玉惠，2007）。研究者在這些文獻看到共同特點：雖然創意教學比起傳統教學有趣，但是因為成效顯現的效果慢，教師雖然有心但是不敢嘗試。學習者在這段「形式運思期」中，學習態度和學習行為可預期學習成就。語文學習成效非一蹴可幾，得要靠長期積累的功夫。年紀幼小與低學習成就 20.

(31) 的學生，要以簡單明白的學習方式，有效提升語文學習。最淺而易見的是使用創新的教學法（例如：心智繪圖教學法），提升學生的學習成就。. 第三節. 心智繪圖與寫作表現的關係. 寫作表現包含了「撰寫」與「創作」，前者是外在技能表現，後者是內心思維的歷程。每個人的生命際遇都不相同，感受有別，所寫出來的文章意境就有高下之分。近代古文名家林紓主張「文必己出」，人人各有體會，各自書寫其心的歷程，寫作表現便有創造性。. 壹、寫作表現的定義. 早期的寫作教學「重視結果」，也就是只看文章呈現的成品；現在的寫作教學注重學生的思考歷程，以過程導向為主。研究者依據認知心理學的觀點，設計出符合學生需求，也就是和學生的生活經驗有關的主題，學生的寫作動機便可增強，寫作文就變得更為容易（呂秀瑛，2009）。個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程就是學習，在歷程中思惟必須是由個體對環境中事物的認識與瞭解才能產生，個體如對事物不認識其關係，不理解其意義，縱有多次練習，亦無從產生學習。因此 Flower & Hayes（1981）認為寫作歷程以彈性的、非線性的方式進行著，兩人所主張的寫作歷程，主要有三個階段：一、計劃（Planning）：包含產出、組織、目標設定。從長期記憶提出相關資訊，組織訊息成為篇章內容，安排段落與文句。 21.

(32) 二、轉譯（Translating）：寫作者在產生計劃之後，再寫出作文內容，並將想表達的看法轉譯出來。三、回顧（Reviewing）：檢查作文是否有錯，修改文中不滿意之處，重新檢視句子的安排與章法結構等細節。寫作活動是複雜的心理歷程，結合認知、技能、情意完成寫作活動，此歷程並非直線前進，而是交互進行。「計劃」給予文章的骨架，「轉譯」填補其中血肉，「回顧」即是再次修改。本研究採用的國文科心智繪圖教學，擬以心智繪圖規劃出寫作的架構，將文章的目標與內容規劃出來；運用心智繪圖特有的關鍵字，提醒寫作者順利表達該出現的向度與文句；最後的回顧，除了修改作文內容，還可以檢查是否與心智繪圖的聯想內容互相配合。. 貳、寫作表現之相關研究. 早期的寫作研究主要偏重於外顯的寫作活動，後來漸漸注重寫作時內在的認知歷程。寫作歷程的特色是「寫作前構思、提筆寫作、修改文章」等步驟，國外研究者 Britton,J.（1978）、Applebee,A.N.（1986）曾進行過寫作歷程相關研究；在臺灣關於寫作歷程的探究，主要著重於三個層面，分別是「寫作前」、「寫作中」與「寫作後」。「寫作前」的活動著重於對作文題目的審題、立意、取材；「寫作中」著重在文句的表達，也就是寫作的行動；「寫作後」探討修改文章與自我校正，使文章的用語遣詞更加正確，過程取向的寫作者優於成果取向的寫作者，過程導向最能增加寫作的質與量，陳弘昌（1991）、王萬清（1997）、羅秋昭（1991）等人的著作亦從事寫作歷程的研究。 22.

(33) 近年有關國文寫作的研究，大多與創造思考方式有關，與九年一貫基本能力所強調之「欣賞、表現與創新」、「獨立思考與解決問題」不謀而合，據此培養學生感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，養成獨立思考及反省的能力與習慣。目前課程的重點強調學生是主體，寫作活動由學生支配，重視計劃、轉譯、修改等過程，教師僅提供從旁協助的角色，提供鼓勵正向的寫作環境，使學生樂於寫作，享受整個思考與文字產出的歷程。由寫作相關文獻所得的啟示如下：. 一、創造思考學習模式提升寫作表現透過創造思考學習模式進行寫作教學，可以看到學生們寫作表現的進步，「概念繪圖」可以聚歛學生的思維，訓練學生語文的類比與歸納能力；透過「心智繪圖」則可以強化學生的擴散思維，訓練學生的聯想力，以增加寫作的的質，提升寫作的量。創造思考學習模式的心智繪圖教學有助於提升寫作動機與寫作態度（鄭琇方，2006。周文君，2002）。學生的寫作學習過程中，教師可以適度介入引導，使創造思考學習的討論過程聚焦，讓學生有條理的編排寫作內容與架構，並引導出更多的想法，使寫作表現呈現更豐富的意涵。. 二、心智繪圖增進學生寫作內容學生習得心智繪圖的方法後，在語文創造力的流暢性、變通性與獨創性有所改變，學生在繪製心智繪圖的進步歷程是由圖的架構、圖的分支開始改變，之後漸漸地在分層與關鍵字等內容有所精進（林佩玲，2009。王春苹，2007。涂亞鳳， 2006）。心智繪圖教學可以培養學生的擴散思維，強化思維素質，訓練歸納與統整能力，使腦中想法清楚呈現，教師使用多元的教學模式（非傳統講述教學），能增進寫作態度與寫作表現（陳鳳如，2007。涂亞鳳，2006。周文君，2002）。心智繪圖本身是擴散性、圖像式的思考訓練法，因此可以訓練學生在面對一 23.

(34) 種主題時，聯想多種答案的思維。在相「同」的主題內尋求個人「異」見，「同中求異」可使思維產生獨創性與流暢性的見解，與作文教學的目的不謀而合，提升學生創作能力乃希望學生們可以在相同的主題裡抒發不同的看法，檢視並批判自己（莊景益，2008。劉佳妏，2007。涂亞鳳。2006）。由此得知：創造思考寫作教學方案的確可行，但是要立足在紮實的文學根基，外在教學形式的創新，的確給學生耳目一新的學習感受，無論使用歸納法或是演繹法，都要符合學生的需求，除深入淺出，旁徵博引，更要言之有物且言之有序，根據學生的前導知識進行課程安排，才能有效提升寫作動機與寫作表現。. 參、寫作的評分方式. 關於寫作之評分方式，目前最簡單的分類法是 Cohen(1994)所提出的，Cohen 的分類法主要為下列四種：一、成果評量：自然情境下，以半引導的方式，讓學生寫作。挑出最有代表性的作品依標準化常模，參照成就測驗予以評量。優點是適用於大樣本與總結性評量，缺點是無法有足夠的診斷訊息。二、整體評量：受過訓練的評分者在讀完整篇文章後，依照整體印象，再依據計分或評分表所敘述的特徵，給予一個分數。優點是符合省時與省錢之經濟效益，適用於大樣本，缺點是不適合個別化教學方案。三、主要特質評量：先確定文體的類別，再依據該文體特徵進行整體判斷。優點是適用小樣本評量，計分方式清楚不複雜，缺點是會有計分標準與效度問題。四、分析評量：通常以一個量表或檢核表作為主，該表列有評分寫作的明顯特徵，例如寫作的標點符號、文章的組織、想法等等。優點是適用於個別學生，缺點是 24.

(35) 計分複雜費時。除 Cohen 之外，尚有 Arnold(1991)提出寫作評量的四項特質，分別為：(一)文章中對讀者知覺的組織與陳述，(二)對文詞、句子與結構的特質，(三)對文章所呈現出的前後連貫的個人觀點與表達能力，(四)個人的遣詞與創作。目前我國的寫作評分方式，也多以整體計分方式為主，也就是教師將全篇文章看完後，依據教師自己的標準，給予「級分制」或是「百分制」的分數，很少有依據各向度的細項單獨給分再加總 (柯志忠，2000)。但在近二十年的文獻看到，寫作評分類型多以「分析型」為主，主要的評分向度為內容取材、組織架構、文句修辭、基本技巧。曾提出這些評分向度的研究者有呂秀瑛(2009)，柯志忠(2000)。. 本研究依文獻整理結果，並參考國民中學基本學力測驗寫作之評分標準，自編作文評分表(附件四 )，亦以「分析型」為主。評分向度為：切合主題(切合題旨，選材適當，見解獨到，闡述清楚、描寫生動)、結構組織(首段創新，段落分明，組織完整，轉折流暢，結尾有力)；遣詞造句(善用各種句型，成語名言佳句，精於修辭摹寫，正確使用語彙，文句通順、錯別字)；標點符號與寫作格式(字體工整，無錯別字，寫作格式正確，標點符號正確)。為了方便計分，本百分制評分方式不再換算為級分制，只依評分四向度各二十五分進行成績加總，以作為該篇作文成績，不再就各向度內的子向度進行細目計分。. 25.

(36) 第三章. 研究方法. 本章分成五小節：第一節說明研究對象的選取，第二節說明研究設計，第三節說明研究實施程序，第四節為研究工具，第五節為研究教材內容，第六節為資料處理與分析。本研究主要探討國文科心智繪圖教學對語文學習和寫作歷程的影響，比較實驗組和對照組在語文學習和寫作歷程的差異情況. 第一節. 研究對象的選取. 本實驗對象以研究者目前所任教的基隆市某國中之八年級學生為研究對象。研究者同時擔任實驗組與對照組之國文教師，為避免羅氏效應產生，研究者盡可能以相同的情緒與期待在兩個班級進行教學活動。實驗組進行「國文科心智繪圖教學」課程，對照組採用目前的傳統講述教學法。兩組皆進行九週之課程(每週五節課)教學，為顧及研究倫理，實驗課程結束後將補授心智繪圖相關課程予對照組。補授課程之時間與方式如下：在八年級第一學期結束後，本校有安排寒假輔導課，寒輔時間共計二週(十堂課)，每堂課四十五分鐘，全班都參與。因為寒輔課程以複習課業為主，沒有新進度之壓力，故可引領學生進行心智繪圖前導課程。八年級第二學期開學日至第一次段考，恰好有六週時間，可採用心智繪圖教學的方式進行正式課程教學。本校之分班標準依九十八學年度智力測驗分數採 S 形常態編班，實驗組受國文科心智繪圖教學，對照組則不進行實驗處理，只採用一般傳統的講授方式上課。兩班人數如表 3-2-1 所示。 26.

(37) 表 3-1-1 實驗組與對照組人數分配表男. 女. 合計. 實驗組. 16. 16. 實驗組共 32 人. 對照組. 15. 17. 對照組共 32 人. 合計. 64 人. 實驗組男生 16 人，女生 16 人，共計 32 人。對照組男生 15 人，女生 17 人，共計為 32 人。表 3-1-2 實驗組與對照組學生國文成就前測之獨立樣本 t 檢定摘要表. 實驗組. N. M. SD. 32. 69.94. 18.362. t. .297 對照組. 32. 71.16. 14.147. 本研究以九十八學年度第二學期國文科三次段考平均成績作為國文程度之檢定，結果如表 3-2-2 所示。在獨立樣本 t 考驗中， t=0.297，自由度 62，故無法棄卻虛無假設，表示實驗組與控制組學生在九十八學年度第二學期國文科三次段考平均成績並無明顯差異，也就是實驗組與控制組的國文學習成就無明顯差異，兩組學習起始條件可視為相似。. 第二節. 研究設計. 本研究實驗的樣本未經隨機抽取與隨機分派，故以準實驗研究之「不等組前測－後測」設計。在自編「國中語文推理量表」試題發展的預試階段，研究者根據陳李綢博士之「語文推理測驗」先編訂初稿，因為本問卷適用於大專以上程度， 27.

(38) 研究者經陳李綢博士同意後，依課程編選、修正量表問題，使之符合國中生語文認知層面，此即「自編國中語文流暢推理量表」。本研究的實驗對象為基隆市某公立學校，地理位置居都會區的邊陲，學生接受文化刺激的機會較少。試題預試階段，研究者採立意取樣方式，選取與本校地理位置相近，升學率相似之非都會區國中八年級學生，進行預試。共計三校五個班，有效回收 137 份預式用卷，預試之後進行試題分析，選擇試題難度適中、鑑別度 0.2 以上的題目予以保留，以形成國中語文推理量表正式題目。在實驗處理前，兩組均以七年級下學期國文科段考平均成績為前測；實驗處理過程中，實驗組接受國文科心智繪圖教學；對照組接受一般傳統講述教學。在九週實驗之後，兩組均接受「國中語文推理量表」（附件三）的後測，實驗組另外再填寫「心智繪圖課程學習回饋單」（附件五）。. 圖 3-2-1 研究架構表. 28.

(39) 自變項. 依變項. 國語文學習 1.國語文學業成績. 有無接受. 2.國中語文推理量表分數. 心智繪圖教學. 寫作表現 →作文成績. 研究架構圖中各變項的說明如下：一、自變項：（一）實驗組：接受國文科心智繪圖教學，內容以心智繪圖思考技法融入國文學習與心智繪圖協助寫作表現為主。（二）對照組：無接受國文科心智繪圖教學，接受教師一般傳統講述法進行國文學習與國文寫作。. 二、依變項：（一）國中語文推理分數：實驗組與對照組在九週課程後受試，為後測得分。（二）國文作文評分分數：在九週課程後，實驗組與對照組進行相同題目之寫作，於國文作文評分表所得分數是為後測得分。. 三、控制變項： 29.

(40) （一）兩組學生經由獨立樣本 t 考驗看來，國文學習成就在三次段考的平均成績並無明顯差異(因結果未達顯著)，故可視實驗組與對照組兩班國文學習成就無顯著差異。（二）實驗組與對照組兩班之課程進度與寫作題目完全相同。. 根據圖 3-2-1 所示，本研究架構所呈現的內容是： 1、以「有無接受國文科心智繪圖教學」為自變項，「國語文學習」為依變項，探討自依變項兩者之間的關係。 2、以「心智繪圖教學」為自變項，「寫作表現」為依變項，探討自依變項兩者之間的關係。實驗設計的模式如表 3-1-2 所示(吳明隆，2008)：表 3-2-2 實驗設計模式組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. X. O3. 對照組. O2. －. O4. O1 ,O2 ：指實驗處理前實施的前測。 O3 ,O4 ：指實驗處理後實施的後測，包括「國中語文推理量表分數」與「國文作文分數」。 X：表示實驗組學生接受國文科心智繪圖教學（教學方案見附件一）－：表示未做實驗處理。. 30.

(41) 第三節. 研究實施程序. 本研究的實施時間為九十八學年度第一學期，研究對象之研究實施程序如圖 3-3-1 所示。後. 研究對象. 實. 國文科心智. 驗. 繪圖教學方. 1.心智繪圖學習回饋. 照. 單. 前測. 組對. 測. 案. 2.八上國文學期成績. 1.七下國文學期成績. 3.作文後測. 2.作文前測. 組. 準備. 實驗教學. 階段. 階段. 4.國中語文推理量表. 圖 3-3-1 研究實施程序. 後測階段. 壹、準備階段. 研究者蒐集兩組研究對象在七下的國文學期成績，以及未經實驗處理前的作文一篇。將此成績輸入 SPSS17.0 中文版，為實驗組與對照組兩組的前測分數。. 貳、實驗教學階段本研究的實施時間為九十八學年度第一學期，實驗課程進行九週，每週上三堂課本內容，兩堂寫作文，每節課上課時間為 45 分鐘。實驗組採國文科心智繪圖 31.

(42) 教學，對照組採傳統講述教學。表 3-3-1 呈現實驗組與對照組的不同教學方式摘要。. 表 3-3-1 實驗組與對照組的不同教學方式摘要表實驗組. 對照組. 步驟. 國文科心智繪圖教學. 傳統講述教學. 依現行. 教師解析篇章題目，帶領學. 教師解釋題目、帶領對照組學生學. 教科書. 生閱讀課文，鼓勵學生在文. 習本課重點。. 內容安. 章段落找出關鍵字。. 排教學進度教. 教師講解課文內容，分析章. 教師講解課文內容，分析章法與修. 師. 法，找出文句間相關處，依. 辭。對照組進行課文複習，依段落. 引. 關鍵字、主軸、分枝，組合. 大意，複習課文內容。. 導. 成文章。. 表 3-3-1(續) 學. 1 實驗組繪製課文心智繪圖.. 1.對照組隨堂小考前一堂課程重. 生. 2.實驗組依寫作題目繪製心. 點。. 練. 智繪圖大綱。. 2.依寫作題目草擬寫作大綱，以條. 習. 列式為主。. 表 3-3-1 說明兩組教學進度與教學步驟如下：一、依現行教科書內容安排教學進度實驗組與對照組皆採用翰林版國中國文(北北基版本)，依學校指定進度安排課程，兩組上課的課次與進度完全相同，課名分別為第五課「母難日」、第六課「古 32.

(43) 詩選」、第九課「記承天夜遊」、第十課「大明湖」、第十一課「世說新語選」、第十二課「虎克──愛上跳蚤的男人」。教學進度跳過第七課與第八課的原因是，課程進行至此時段(九十八年十二月)，恰巧為本校校慶活動期間，學生的心理因素與平日不同，影響整個實驗結果，因此第七課與第八課不予以列入。. 二、教師引導在每週第一堂課的安排，研究者先帶領實驗組朗誦課文，教師隨後解析篇章題目，帶領學生閱讀課文，找出關鍵字。至於對照組的教學，研究者解釋題目、帶領對照組學生學習本課重點。第二堂課的安排，對實驗組講解課文內容，分析章法，請實驗組找出文句間相關處；對照組的上課方式，純粹講解課文內容，分析章法與修辭，請對照組在課本書寫重點。第三堂課的安排，實驗組以繪製課文心智繪圖方式進行價值澄清與複習，對照組進行課文複習。在第四堂與第五堂課，分別為寫作訓練，實驗組先會繪製心智繪圖然後再寫作文；對照組則是先擬文字大綱，然後再寫作文。作文題目分別為「童年記趣」、「生命的價值」、「我心目中的台灣之光」、「從電影鐵達尼號看人性」、「生命中的苦澀與甘甜」、「一則我所關心的社會新聞」。. 三、學生練習 (一)實驗組： 1.依據所圈出的詞語，自行依相關屬性歸納成類（此謂心智繪圖之主軸），各類別可再就其向度繼續聯想，延伸分支、次分支，並適時地添上符號或插圖。 2.在預備課程的小組訓練過程中，將實驗組依七上段考成績 S 型排列分組，以增加小組異質性，讓學生可以互相觀摩，激盪出更多想法，在熟悉的團體中學生 33.

(44) 會有歸屬感，可減少面對新事物的壓力。 3.同儕之間的心智繪圖作品互相觀摩，給予個人建議，實驗組可依個人需求，自行斟酌採納修正的範圍。（二）對照組：研擬寫作大綱，再書寫作文。. 參、後測階段研究者在教學之初將收集學生的前測資料(學期成績與作文)，編碼與建檔以期日後 SPSS 報表使用。實驗組學生接受心智圖教學為期九週共四十五堂課，再依據國中學力基本測驗之寫作向度進行作文評分，以百分制取代級分制以利統計；實驗結束後，兩組均需填寫「自編國中語文流暢推理量表（附件二）」、「寫作學習態度量表」（附件六）；實驗組另外再加寫「心智圖學習回饋單」（附件五）。. 第四節. 研究工具. 本實驗所需之研究工具如下：國中語文推理量表（附件三）、作文評分表（附件四）、心智繪圖課程學習回饋單（附件五）。. 一.國中語文推理量表 □□在「國中語文推理量表」試題發展的預試階段，研究者根據陳李綢博士之「語文推理測驗」先編訂初稿，因為本問卷適用於大專以上程度，研究者經陳李綢博士同意後，依課程編選、修正量表問題，使之符合國中生語文認知層面，此即「自 34.

(45) 編國中語文流暢推理量表」。正式施測前已經先將陳李綢博士的「語文推理測驗」對他校的國中生進行預試。剔除鑑別度不良之試題後，與兩位國文科專家教師進行試題檢討，決定保留適合國中認知的 15 題題目，修改 5 題，定稿後共計 20 題。. (一)、編擬題目陳李綢博士之「語文推理測驗」40 題原適用於大專以上程度，研究者經陳李綢博士同意後，刪訂後留下適合國中程度題目共 25 題以作為預試卷。. (二)、專家審查效度本研究所使用之「語文流暢推理量表」預試卷採用專家審查方式以建立效度，研究者請兩位有十年以上教學經驗之國中國文科教師，針對題目初稿之內容、難易度及文字敘述酌予修正，並進行預試。. （三）、預試與信度考驗 1.預試題目以基隆市三所國中常態編班之九年級學生為預試對象，於九十八年十一月進行預試，並進行信度分析。 2.信度方面依據預試所得收回之量表依總分高至低排列，取前後各 27%之受試者為高分組與低分組以進行項目分析。項目分析結果刪除鑑別度不良之題目（Q10、Q13、Q20、Q24、Q25），最後正式卷為 20 題(附件二)，見表 3-4-1 求得 Cronbaha’ s α 係數為 0.72 ，「自編國中語文流暢推理量表」之內部一致性係數尚屬良好，「自編國中語文推理量表」之正試卷共有二十題，試題內容欲測驗出實驗組國文推理能力，又細分為「能辨析正確用法」「能找出相似結構」、「能判斷相對應內 35.

(46) 容」等三層面，命題主要是國文領域知識、理解、與應用的範圍。如表 3-4-1 雙向細目表內容. 表 3-4-1 國中語文推理量表之雙向細目表知識. 理解. 應用. 能辨析正確. 2（6，7）. 2（1，18）. 4. 用法能找出相似. 2（2，11）. 4（5，13，15，19）. 6. 結構能判斷相關. 3（3,14, 16） 6（4，8，9，10，12，17） 1（20）. 10. 對應內容合計. 7. 20. 12. 1. 合計. 說明 1(2)：題數(題號) 預試卷共二十五題，其難度與鑑別度如表 3-4-1 所列。共計刪除第十題、第十三題、第二十題、第二十四題、第二十五題，原因如下：所保留題目的條件需符合鑑別度 0.2 以上，難度適中(0.33~0.88)。因此鑑別度為負值的第十題與第二十題必然刪除，第十三題與二十四題的鑑別度未達 0.2 也需刪除，另外，刪除第二十五題而保留第四題的原因在於，雖然鑑別度都是 0.2，但是第四題的難度較為適中，因此保留第四題。表 3-4-2 自編國中語文流暢推理量表預試卷難度與鑑別度題號. P(難度). D（鑑別度）. 刪除或保留. 1. 0.33. 0.43. 保留. 2. 0.74. 0.25. 保留. 36.

(47) 3. 0.8. 0.3. 保留. 4. 0.45. 0.2. 保留. 5. 0.38. 0.23. 保留. 6. 0.49. 0.21. 保留. 7. 0.49. 0.75. 保留. 8. 0.54. 0.38. 保留. 9. 0.52. 0.59. 保留. 10. 0.1. -0.02. 11. 0.64. 0.36. 保留. 12. 0.34. 0.14. 保留. 13. 0.19. 0.07. 14. 0.74. 0.33. 保留. 15. 0.28. 0.34. 保留. 16. 0.51. 0.71. 保留. 17. 0.71. 0.49. 保留. 18. 0.35. 0.48. 保留. 19. 0.75. 0.5. 保留. 20. 0.24. -0.13. 21. 0.88. 0.06. 保留. 22. 0.67. 0.49. 保留. 23. 0.43. 0.24. 保留. 24. 0.36. 0.19. 刪除. 25. 0.17. 0.2. 刪除. 表 3-4-2(續) 刪除. 刪除. 刪除. 二、作文評分表（一）量表內容：本研究在「心智繪圖訓練方案」課程中，有許多讓學生動手寫作機會，為了能客觀而有系統的瞭解學生進步情形，本研究依據文獻所列出的評分項目，與現行國民中學學生基本學力測驗之寫作評分規準，編製本研究所需工具 ----作文評分表(附件四) ，依評分向度說明如下：. 37.

(48) 表 3-4-3 作文評分表與向度評分向度. 各向度評分內容. 向度. (各佔二十五分). 分數. 切合主題. 切合題旨，選擇素材，見解讀到，闡述清楚. 結構組織. 首尾連貫，段落分明，組織完整，轉折語流暢. 遣詞造句. 運用各種句型，善用名言佳句，擅於修辭與描寫，精確使用語彙。. 錯別字、標點符號、格式字體工整，寫作格式正確，標點適當，無錯別字。本研究之自編作文評分表所得之數據僅限用於本研究推論，因為與現行基本學力測驗之級分制有所不同。各向度 25 分的計分方式，合計一百分。. (二)評分者一致性共有兩位評分教師，一位是研究者本人，另一位為有九年教育資歷的國文教師。兩位教師先進行三十五份作文的試評，以求得評分者一致性信度。試評結果如下：. 表 3-4-4 評分者間信度結果評分者. 立意取材. 結構組織. 遣詞造句. 錯別字與標. 總得分. 點符號 Pearson’s r. .993**. .979**. .953**. P＜.01** 從 Pearson’s r 可知兩位國文教師的評分具有一致性。 38. .885**. .991**.

(49) （三）評分效度本量表依據文獻與現行國中基本學力寫作測驗評分規準而成，經三位實際從事國中國文教學之教師共同討論與修改，具有內容效度。. 三、心智繪圖課程學習回饋單「心智繪圖學習回饋單」乃是實驗組經實驗處理後，提出對此教學方案的感受，以作為研究者未來教學改進的意見。評分表採李克特五點量表，表現愈符合描述可得五分，完全不符合給一分，回饋單採取半開放式問卷的形式，可以用文字來補充表達自己的想法。評分方式先請學生自評，再收回給教師。. 四、寫作學習態度量表本量表為瞭解本研究兩組八年級學生，對寫作學習之認知與態度，由學生依據自己的知覺與感受填答，屬於自陳量表。採李克特五點量表。最後一篇作文完成後，由兩組學生自行勾選本表，並收回統計。. 第五節. 研究教材內容. 本教學方案配合本校選用版本，使用翰林版國文科教科書，國文科心智繪圖的課次進行如下表 3-5-1 實驗組教學內容總表(完整方案見附件一) 表 3-5-1 實驗組教學內容總表. 39.