核心素養與地理教育

「 經 濟 合 作 與 發 展 組 織 」(Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD)過去進行「素養的界定與選擇」，簡稱 DeSeCo 的研究，另 外UNESO、EU 等國際組織和其會員國都特別重視「核心素養」的概念，當時國 內的學者對於其重視的緣故，進行了相關研究，並做為現今課程改革之參考(陳 伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007)。

素養係為個體為了能夠發展成為一個健全的個體，必須具備因應生活當中不 可或缺的知識(Knowledge)、能力(Ability)以及技能(Skill)和態度(Attitude)(Rychen

& Salganik, 2003)。也就是說，素養是個人為了因應生活環境脈絡的需求而激發 的個體內部情境的社會新制運作機能之技能、情意、認知等先決條件，藉此能展 現主體者的行動來完成生活情境的複雜任務之整體因應行動(蔡清田，2010a)，而 所謂的「核心素養」不僅可以涵蓋「核心能力」、「基本能力」和「關鍵能力」等 用詞，而且又超越其範圍，更可以彌補上述用詞在情義和態度等層面的無法詳細 描述之遺憾。因此採用「核心素養」一詞，以彰顯素養的核心地位，並以「素養」

同時涵蓋認知、技能與態度，一方面可避免誤認能力相對於知識，以及容易忽略 態度、情意之偏失，另一方面也可強調知識、能力與態度統整之「核心素養」的 理論構念（蔡清田，2010）。

根據國家教育研究院所擬定的十二年基本教育核心素養，強調能栽培以人為

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本的「終身學習者」，主要分為三大面向:「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。 這三大面向核心定義為(教育部，2014):

(一) 自主行動：

強調個人為學習的主體，學習者應能選擇適當學習方式，進行系統思考以解 決問題，並具備創造力與行動力。學習者在社會情境中，能自我管理，並採 取適切行動，提升身心素質，裨益自我精進。

(二) 溝通互動：

強調學習者應能廣泛運用各種工具，有效與他人及環境互動。這些工具包括 物質工具和社會文化工具，前者如人造物（教具、學習工具、文具、玩具、

載具等）、科技（含輔助科技）與資訊等，後者如語言（口語、手語）、文字 及數學符號等。工具不是被動的媒介，而是人我與環境間正向互動的管道。

此外，藝術也是重要的溝通工具，國民應具備藝術涵養與生活美感，並善用 這些工具。

(三) 社會參與：

強調學習者在彼此緊密連結的地球村中，需要學習處理社會的多元性，以參 與行動與他人建立適切的合作模式與人際關係。每個人都需要以參與方式培 養與他人或群體互動的素養，以提升人類整體生活品質。社會參與既是一種 社會素養，也是一種公民意識。

由上述可得知「核心素養」是讓現代公民能夠面對劇烈變遷環境下所應具備 的知識、能力與態度。所以「核心素養」強調學習不應該只以學科知識及認知技 能為主要學習目標，應考慮學習與生活的結合，透過實踐力行而能夠達到全人發 展。為了落實十二年國教的理念與目標，搭配現今地理教育的課程目標，國家教 育研究院按照未來新課綱的修訂，針對各學習階段的內涵於核心素養加以探討，

建構了從學前到中後階段的核心內涵，下表呈現十二年國教於高中的具體內涵，

其中包含國家教育研究院所擬定的高中地理科核心素養項目。

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解 際化視野，並主動關心 全球議題或國際情勢，

具備國際移動力。

4. 具備探索地理議題的興趣與素 養，理解不同文化的獨特性、多 元性與複雜性，進而主動關心全 球地理環境的發展

根據國家教育研究院於2014 年 1 月 7 號所頒佈布十二年國民基本教育課程 發展指引內容顯示，目前臺灣關於各科的核心素養項目尚只有指引文本，在與地 理相關的核心素養的具體能力尚未明確，而美國於 1994 年所訂定的國家地理科 課程標準，認為公民所應具備的地理認知應包含:

(1)深信地理教育為今日及未來世界培養活躍而負責的公民所需。

(2)意識到地理在每個教育階段中皆能成為生動、有趣的科目，並有助於終身欣賞 與認識這個世界。

(3)了解到在愈來愈緊密相關的世界中，學生需要培養更強的國際交往能力，以便 在經濟、政治、文化、環境和安全等項目上進行合作。

(4)關注地理教育，在某些地區受到忽視，又或缺乏組織和連貫。

(5)應協助各國地理學界提升地理教育的普及性。

而地理本身關切的是人與環境在特定地點的互動，所學習的範圍廣闊、也需 要透過多種研究方法，綜合統整人地關係(黃朝恩，2001)，因此要將地理的學科 知識能夠多元化和生活化是教師在教學當中很重要的一環，有助於學生能將知識 活用於生活中，這部分與蔡清田(2008)定義的國民核心素養的概念有相對應，認 為教師應幫助學生能夠達成自我實現，並能夠提升異質性社會群體互動的素養，

具備能力來應付現在快速變化的生活環境，培養能帶著走的能力。

另外會本研究給予學生進行編輯的條目為區域地理當中的西亞地區，回顧95 暫綱和99 課綱會發現區域地理的教學內容採全球三大經濟板塊順序編排，以經

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濟發展程度來表現區域特色，「歐盟」諸內容幾乎取代歐洲，而產業空洞化、泡 沫經濟、資本輸出等這樣的主要概念就是日本的書寫，按照課程內容的發展學習，

對世界的經濟發展會比較有概念或熟悉(吳育臻，2012)，但是反觀在文化方面，

高二上西亞的單元對於伊斯蘭教的敘述僅有短短的三面，對於當地文化和生態了 解相當有限，這樣學生對於培養核心素養當中所強調的多元文化和國際理解的能 力相當不利，教師很難同時兼顧教學的質與量，只能就課程預定的進度教授，因 此侷限了學生提升多元文化視野的機會，近年來關於西亞的新聞與時事相當多，

對於國際情勢的影響非常大，包含伊斯蘭國、恐怖主義等，是現今學生必需要去 了解的國際地理議題。