連結主義應用於高中地理教學-以學生共同編輯維基百科西亞詞條為例

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第 46 屆碩士論文. 連結主義應用於高中地理教學－以學生共同編輯維基百科西亞詞條為例. 指導教授:陳哲銘研究生:王裕賢. 中華民國一 O 六年八月.

(2) 連結主義應用於高中地理教育－以選修課編輯維基百科西亞詞條為例摘要. 本研究主要使用因應科技時代來臨，應運而生的教學理論「連結主義」，進行教學設計並評估教學成果及成效，提供連結主義在台灣的實證研究的紀錄和資料。同時為呼應近年來興起的教育改革，十二年國民基本教育中所強調的素養教育，將課程教學目標與素養能力串聯，提升學生公民素養、資訊素養、媒體識讀等多項學生面對未來挑戰所需具備之知識、能力與態度。經文獻探究後研究者設計連結主義式的教學模組，安排在為期一學期的選修課程中，引導學生使用維基百科工具修改西亞詞條內容，以團體探索法作為教學策略，設立分組合作學習平台，將學生進行異質分組，最後以維基(wiki)百科作為成果展現平台，為了評估連結主義學習模組的學習成果，使用多元評量，調查認知、情意與技能目標的達成狀況，包含使用學生歷程檔案(實作、書面報告)，學生回饋問卷，學習滿意度問卷，以及教師參與紀錄進行學習歷程分析，了解教學內容成效，進行質化與量化分析。. 研究結果發現連結主義的教學模組能幫助學生素養能力的提升，也能強化學生對與西亞的認知，跨學科合作也能培養學生整合學習內容的能力，提高學生的學習動機，幫助達成十二年國民教育所期望的素養教育目標。. 關鍵字:連結主義、地理教育、維基教育.

(3) Abstract. The aim of this study was to utilize “connectivism”, a teaching theory that emerged in the era of science and technology, to design curriculums and to analyze its effect, and further build a database regarding the empirical research of connectivism in Taiwan. Meanwhile, due to the recent education reform, students’ ability to solve problems on their own is highly emphasized in the teaching objectives. Following this guideline, the researcher designed an instructional module in which students are required to edit the Wikipedia page about Western Asia. Teaching method includes group investigation and collaborative teaching.. In order to assess the outcome of the module, researcher asked students to take quizzes, give feedback on questionnaires, and hand in a portfolio of their work. The result shows that the teaching model of connectivism helps them to not only enhance their problem-solving skills, but also deepen their understanding of Western Asia. Last but not least, it builds up students' ability to integrate what they have learned, which motivates them to explore further and reach the goal of set by the education reform.. Key word: connectivism, geography education, wiki education. ii.

(4) 目錄第一章緒論............................................................................................................. 1 第一節研究背景和動機 ............................................................................ 1 第二節研究問題與目的 ............................................................................ 5 第二章文獻回顧 ................................................................................................... 6 第一節連結主義 ............................................................................................. 6 一、理論背景及特色 ................................................................................................... 6 二、教學應用 ............................................................................................................. 11. 第二節核心素養與地理教育 ........................................................................ 15 第三節維基教育 ........................................................................................... 19 第三章研究方法與工具 ....................................................................................... 23 第一節研究設計 ........................................................................................... 23 一、研究方法 ............................................................................................................. 23 二、研究對象 ............................................................................................................. 23 三、研究流程 ............................................................................................................. 25. 第二節教學設計 ........................................................................................... 27 一、教學目標 ............................................................................................................. 27 二、教學內容設計 ..................................................................................................... 29. 第三節教學評量方式.................................................................................... 38 一、實作評量 ............................................................................................................. 38 二、核心素養量表 ..................................................................................................... 39. 第四章. 研究結果與討論 ..................................................................................... 42. 第一節. 整體成效評估.................................................................................. 42. 一、實作評量 ............................................................................................................. 42 二、跨班合作&小組互評表....................................................................................... 46. 第二節素養量表前後測分析 ........................................................................ 47 一、溝通互動素養量表分析 ...................................................................................... 48 二、媒體素養量表分析.............................................................................................. 50 三、主動學習素養量表分析 ...................................................................................... 52 四、合作學習素養量表分析 ...................................................................................... 55 五、資訊素養量表分析.............................................................................................. 56. 第三節. 學習滿意度分析 .............................................................................. 58 iii.

(5) 第五章結論與建議 ............................................................................................... 62 第一節結論 ................................................................................................... 62 第二節建議與檢討 ....................................................................................... 66 參考文獻 ................................................................................................................ 68 附錄 ........................................................................................................................ 74. iv.

(6) 圖表目錄圖 2-1-1 圖 3-1-1 圖 4-1-1 圖 4-1-2. 連結式教育部落格模式 ...................................... 14 研究流程 .................................................. 26 紛爭組別評分 .............................................. 43 難民組別內容 .............................................. 44. 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-1-5 圖 4-1-6 圖 4-2-1. 宗教組別內容 .............................................. 44 文化組別內容 .............................................. 45 參考文獻部分 .............................................. 45 兩個班學生於共同編輯網頁交流內容 .......................... 47 學生進行破冰活動 .......................................... 49. 圖 4-2-2 公民科教師進行媒體素養教育 ................................ 52 圖 4-2-3 各組以行動裝置搜尋網路資料 ................................ 52 圖 4-2-4 尋找可信度較高網站 ........................................ 52 圖 4-1-5 學生針對交流活動進行討論 ................................... 54 圖 4-1-6 中東人來我家活動 .......................................... 54 圖 4-1-7 學生於社群網路上分享心得 .................................. 54 圖 4-1-8 學生操作維基百科 .......................................... 57 表格目錄表 2-1-1 表 2-2-2 表 3-1-1 表 3-2-1 表 3-2-2. 學習理論比較 .............................................. 11 十二年國教高中具體內涵 .................................... 17 前測問卷統計 .............................................. 24 教學目標 .................................................. 27 教學課程安排 .............................................. 31. 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-2-5 表 3-3-1. 第一階段教學主題及內容 .................................... 33 第二階段教學活動內容 ...................................... 33 第三階段教學活動及內容 .................................... 36 維基百科評分尺規 .......................................... 38. 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 4-1-1 表 4-2-1. 問卷內容效度專家 .......................................... 40 各向度 Cronbach Alpha 值.................................. 41 溝通互動重測信度 .......................................... 41 各組實作評量評分結果 ...................................... 43 質性資料編碼 .............................................. 48. 表 4-2-2 溝通互動核心素養量表 ...................................... 48 表 4-2-3 媒體核心素養量表 .......................................... 50 表 4-2-4 主動學習素養量表 .......................................... 53 v.

(7) 表 4-2-5 合作學習核心素養量表 ...................................... 55 表 4-2-6 資訊素養量表 .............................................. 57 表 4-3-1 整體課程滿意度調查 ........................................ 58. vi.

(8) 第一章緒論. 本研究探究連結主義應用於高中地理教育當中，透過開設選修課，讓學生能在編輯維基百科過程中，深化學科知識，同時也能達成十二年國教素養教育目標，本章共有兩節，分別為「研究背景與動機」、「研究目的與問題」。. 第一節. 研究背景和動機. 「新的發展路程將是一場變革，在教育上將有新的需求。為了實現真正的公平和包容，在教育和終身學習上，需要創新的方法，教育界必須不斷地利用資訊與通訊科技(Information and Communication Technology, ICT)，以促進和擴大創新。」 (劉延東1，2012). 在當今相互依存的世界、網路發達的時代，智慧型手機、行動裝置普及率相當高，人類的生活空間逐漸被虛擬空間取代，伴隨著 facebook、GOOGLE 社群的發展，人們會持續參與、自我表達，隨著每天和同儕的互動，年輕人會自然而然的用自己的行動裝置，分享、回饋、產生貢獻。由於有社群媒體的力量，這樣的同儕文化會帶來很吸引人且有力的學習。在無形中也改變了學習的內容、方法、教育的目標、教學模式、行政運作與效率等。. 根據聯合國教科文組織在 2011 年出版的教科文組織教師 ICT 能力框架指出現代社會越來越依靠信息和溝通，過去學習者只要專精於某一項技能或專長便足以生存，但為了適應這快速變遷、資訊量龐大的社會，教師除了要擁有基本的資. 1. 教科文組織總幹事.

(9) 訊工具評估、選擇及使用的能力之外，也要能將其應用於教學實務中，讓資訊科技成為教學、學習、問題解決與傳遞訊息的工具。學習者本身也要培養高層次的創造和批判思考能力，並能透過既有的工具來掌握新的知識、發展協作能力、問題解決能力和創造力。同時其中也指出一個國家教育系統的重點，包括: (1)建立一個具備 ICT 技能的團隊來處理信息，團隊成員要會反思、有創造力，善於解決問題，並能形成知識體系。 (2)使公民獲得更廣泛的知識和資源，這樣他們能夠有效地管理自己的生活，並能過上充實且滿足的生活。 (3)鼓勵所有公民充分參與社會生活，並對那些影響他們生活的決策產生影響力。 (4)培養跨文化的理解力以及和平解決衝突的能力。. 但是臺灣的中學教育長期以來由於升學競爭的壓力，考試引導教學為主，學生的多元潛能難以充分發展，不利適性學習和培養高層次的創造和批判思考能力，過度重視專業教育和升學的價值觀念，與培養全人教育核心素養的理想有明顯的落差（陳伯璋，2010），而教師不論對於教學內容和教材有相對較高的認識與認知，但學生相較之下屬於被動的學習，接收到的知識是片面或是零散的，在教室的學習環境中是以老師為主導的 (陳文典，2004)，因此在教學現場中常可以發現學生只是記憶和背誦老師課堂中所教導的知識，無法與自身的背景知識相連結，所以只能被動的吸收老師所講述的內容，長期下來很難培養高層次的組織與思考技能。. 從地理的角度來看，連結與交互作用向來是地理學的核心概念，地理學的三大傳統都牽涉到連結與交互作用的影響，空間傳統注重空間的交互作用；生態傳統強調人與環境間的交互作用(陳哲銘，2016)；區域傳統重視區域間的交互作用。但在課本篇幅限制還有教師教學時間不足的情況之下，在各區域的描述許多只能點到為止，另外教科書當中的資訊無法如同網路一般可以立即更新，導致學生所. 2.

(10) 學習的地理知識侷限於書本上，但實際上現實狀況和所學習的有所差異，無法獲得即使且正確的地理資訊。. 為了能夠達成全人教育的理念，開始了十二年國民基本教育政策改革的推動，搭配《中華民國教育報告書：黃金十年百年樹人》的所使用的政策方向，從民國 100 年 1 月至 103 年 7 月，是為預備階段；而 103 年 8 月 1 日起至 109 年 7 月，進入全面實施階段。，其中地理科所屬的社會領域於 104 年 1 月開始進行課綱研修，目前仍在研修階段（潘文忠，2014），十二年國民基本教育強調的核心為培養以人為本的「終身學習者」，主要分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。其中三大面向又再分為九大項目，這三大面向包含了「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規畫執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」，核心素養主旨希望能栽培健全國民，這可作為各領域、科目垂直連貫與水平統整課程設計的組織核心。值得注意的是核心素養的培養需秉持漸進、加廣加深、跨領域和科目等原則，還需要透過學習內容、教學方法及學習評量三者的綜合運用，將各領域課程內涵與核心素養的相互連結具體地展現出來(蔡清田，2013)，核心素養也注重學生團隊中的表現，培養能在社會異質團體中戶向尊重關懷和團隊合作的精神，幫助學生能夠了解自我及發展潛能，擁有主動學習和解決問題的能力(蔡清田, 2013)。. 同時也為了國際地理教育的趨勢，在當代資訊科技的進步下，學習和教學都朝向資訊及溝通科技方面前進，為了讓學生能適應和面對未來所遇到的種種挑戰，勢必要提出新的教學方式或是理論來因應資訊及通訊科技時代，例如近年來的翻轉教學、MOOC 大規模網路公開課程等等，Siemens (2014)指出目前最被廣泛應用的三大學習理論：行為主義、認知主義和建構主義都是在學習環境尚未被資訊科技全面衝擊的年代所發展，因此提出順應數位時代的新學習理論「連結主義」。. 3.

(11) 連結主義為 George Siemens 和 Stephen Downes 所提出的學習理論，用以解釋現今嶄新的學習環境中不斷的變化和變動的理論架構，在科技工具發達的情況下學習者該如何去應對和學習；認為人的學習不只侷限於大腦中，而是可以透過非人類的工具進行學習(Downes,2006)，如同人大腦當中的神經元，而網路上的學習資源可以透過超連結來分享，每一筆資料都可以成為知識的「節點」，這些資料儲存在網絡資料庫中，而學習者可以選擇他們所需要的主體，隨時可以點閱他們所需要的資料，因此在不斷的學習過程中，學習者需要不斷產生新連結和維持舊的節點，最後個人能夠建立起屬於自己的「個人學習網絡」(Personal Learning Network)(柯俊如，2015)。. 簡而言之，連結主義的學習方式崇尚積極創造、實驗、設計、即時的學習方式，這也促成終身學習的技能，並對於當今快速變遷的工作和社會產生有意義的貢獻。而目前國內當中也缺乏以連結主義為中心所設計的教學法，如何將連結主義的學習理論應用在地理教育上式值得探討的一個課題，希望透過本研究能提出實證研究的證據來幫助解決對地理教學所面對的問題。. 4.

(12) 第二節. 研究問題與目的. 核心素養能力不單是只有認知、情意、技能，重點在於如何學習解決問題的能力，但能力的培養並非短時間內能立刻達成，因此在為期一學期的選修課程中，設計連結主義的教學模組，幫助學生能夠有效透過課程活動達到學習目標，配合高二區域地理的課程目標，面對現今與時俱進的學習環境，包含網路社群、智慧型手機等，設計出合適於地理教學的連結式教學法。茲將本研究目的與問題歸納如下。. 1.. 高中地理教學如何應用連結主義?. 2.. 連結主義式的教學法能不能達成素養導向的學習目標?. 5.

(13) 第二章. 文獻回顧. 本章首先回顧現代主要的學習理論，以及因該理論而衍伸的教學理念和教學上的應用，探討如何運用並結合在教學中，也會針對過去維基百科應用在教學的文獻進行討論，因此主要分成三部分來回顧，分別為連結主義(connectivism)、核心素養(core competencies)、維基教育(wiki education)。. 第一節連結主義本研究主要在探討連結主義如何應用在高中地理教育上，同時也會與其餘重要的學習理論進行比較，從而瞭解連結主義於地理教育上的可行性，並探討與之相關的教學應用，因此本節再分為兩部分「現代學習理論背景及特色」、「教學應用」來探討。一、理論背景及特色首先提出連結主義概念的學者是 George Siemens 和 Stephen Downes，Siemens 等人在 2005 年的遠距離學習和教學技術的期刊上提出其概念，認為隨科技進步和發展，人類學習的模式開始產生改變，在描述學習過程的部分，連結主義有別於其他的學習理論，例如認知主義、行為主義、建構主義等，是脫胎於混沌學、網絡系統、複雜性和自我組織等理論的新的學習理論(Thota, 2015)，以下為過去主要的學習理論當中對於學習的理解。. (一) 行為主義最一開始的行為主義被稱為行為論和行為學派，是由美國新理學家華森 (John B.Watson)所提出，是心理學的重要理論基礎之一，我們在學習理論常提到行為學習論，即為行為主義所主張的學習理論。行為主義所人為的學習是指個體. 6.

(14) 經過經驗和練習所獲得的知識或行為持久改變的歷程，該理論主要有兩個觀點: 第一是將學習過程解釋為條件作用(conditioning)；所謂學習是指個體處在某條件限制下所產生的機制。第二是將個體學到的行為解釋為刺激和反應，兩者之間的連結(如看到紅燈便煞車)，認為一切行為表現是多種反應的組合，除了部分是天生具有的反射外，其他都是經由經典條件作用的學習過程所形成的，只要能了解環境帶來的刺激和個體之間的關係，就可以經由條件作用的歷程建立所需要的反應，從而達到預期的複雜行為。早期設計教學系統大多以行為主義為基礎。依據行為主義的看法，人類心理在學習過程中產生的內在變化可以完全不管，只需要觀察與測量外在的行為改變，作為學習的指標。在過去也有學者將學習理論使用於線上教學。顏春煌(2006)認為行為主義對於線上學習有下列的影響： 1、我們可以告訴學習者學習有什麼樣的特定結果，讓學習者能設定目標，同時觀察自己是否達到了線上學習的目標。 2、線上學習系統可以透過測驗來瞭解學習者學習的狀況，提供適當的回饋。學習者也要適時調整，改進學習的成效。 3、學習的材料應該要有適當的順序，由淺入深、由知識到應用，然後預期學習者在學習上能夠循序漸進，表現出對應的成效。由此可知行為主義注重於學習者的外顯變化，經由重複不斷的練習，讓學習者能具備對於刺激正確的反應，在教材的編撰上需要讓學生能夠清楚了解自己的進度和狀況，才能進行下一步的課程。 (二)認知主義認知主義是認知心理學而延伸出來的學習理論，理論大綱的提出者主要包含兩位認知發展論者:皮亞傑(Jean Piaget)和維高斯基(Lev S.Vygotsky)，其中皮亞傑認為小孩出生不久後，就會主動運用他與生俱來的基本行為模式對於環境中的事物做出反應，這種反應我們可以看做個體用來了解周遭人事物的認知結構 (cognitive structure)。當個體遇到需要應對的狀況時，就會使用相同對應的認知結. 7.

(15) 構進行應對和處理時，我們就稱認知結構稱之為基模(schema)，基模可以用來同化新資訊後並產生訊息來回饋現存知識。並認為思考和推理是認知發展的最高形式，維高斯基則認為認知發展是有文化基礎的，而行為的自我調節是心理功能的最高形式(周一凡，2012)，皮亞傑的觀點和其他看法區別在於，他不把知識認為是實體，而是一個不斷改變的歷程，透過分析人生不同階段的心智功能，其認知會持續發展。因此在學習上的進步是讓學生能夠就個人所能使用的各種心理推理型態去比較，從而找出最好的解決方法，在學習過程中應該避免只有單一形式的活動或練習，會缺乏進步的要素。簡而言之，認知主義學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。主要觀點包括人是學習的主體；人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程；人們對外界信息的感知、理解是有選擇性的，以及學習的質量取決於效果。. 周一凡(2012)將認知主義學習理論使用於互動式電子書教學，並提出可行的教學模組。在電子書內加入了計數的學習功能以加強學生的數數能力，使得學生的發展能力可達到可能發展區。周佩儀(2015)則認為教師要發展增進學生在圖文認知處理速度的教學方法；讓學生將插圖作為重要學習工具，發展圖文學習策略。由此我們可以了解認知主義對於知識的建構是來自於受到外界認知衝突的影響，當我們個人認知的基模在也不適用於外界環境中帶來的新體驗，適應外界環境就會變成一個必須的過程，外來因素對於認知基模的影響造就了知識的建立，新的知識必須融入到現有基模中或是現有基模必須對其適應或繼續演變。 (三)建構主義在建構主義影響下，對於教學與課程的實務和理論產生了相當大的影響，認為課程與教學應在自由、開放的基礎上，讓學生能自主參與學習活動，使其在溝通互動的過程中產生學習，並逐漸建構出個人的知識內涵(甄曉蘭、曾志華，1997)，因此若要能夠讓建構主義在教學現場或是課程設計當中能被運用在其中，就要從. 8.

(16) 學習者本身去著手，反應出「以學習者為中心」，「注重學生原有想法」的概念。. 整體來講，建構主義認為學習這動作是學習者自主去要求的，每個學習者對於自己學習的內容有屬於自己的理解，會透過感官的觀察、處理、解釋，按照個人特質來解讀資訊與當下的環境狀況，因此知識並不只有來自外界。(顏春煌， 2007)，在此前提下，以建構主義為主的學習強調情境學習(situated learning)，教學實施者須訂定確實的教學目標，以情境的方式來塑造課程流程和內容，來加強學生的學習動機，而學生在過程中會自行創造對於學習主題的理解。. 羅財德(2003)認為不同的學習方式，是造成學童個別差異的原因之一，以台北市大安區某國小五年級六個班級 206 人為研究對象，以校內電腦教室進行網路學習為主，並鼓勵學童在家自行上網學習。探究地震學習網站是否有助於學童對地震概念之概念學習，發現學童的概念學習類型中，概念建構型的學童，最能進行概念的再建構，而達到有意義的學習；至於學童的概念改變機制，受學童概念學習類型的影響頗深，如概念替代型的學童。而另外還有一種教學方式叫做問題解決教學法，是由美國教育學者杜威(J. Dewey)所提出，通過讓學生去尋找解決特定問題的方法，來提高學生解決實際問題能力的教學模式，對此經過不斷地改良和提升後，Mckeachie(2006)提供五個問題解決教學的參考方向： 1.引起動機。 2.提供有關問題解決的知識和理論。 3.給予學生練習機會。 4.練習時要給予回饋。 5.有機會討論自己的解題策略 (四)連結主義由上述內容所提及到的理論認為人類的學習是發生於大腦中，而連結主義則. 9.

(17) 是探討人類大腦以外的所發生的學習過程，同時也注重學習的來源，也就是連結知識的節點，除此之外連結主義是以學習者為本位的學習理論(Marcum, 2006)，考慮到學習者本身也需要對知識的來源做評估，不單只有學習本身，身處在隨手可得新資訊的環境中，學習者常常只是被動地接受知識，成為短期記憶，或許剛接觸到的消息在過不久後就有可能被淘汰掉，因此連結主義強調比起知道知識更重要的是要具備求知的能力，而書籍、雜誌、甚至人都會提供資訊(Lai & Ng, 2011)，而在網路上儲存了大量的資訊，人類的思考也經由科技的幫助，使學習就在社群網絡中發生；除此之外在學習過程中透過人與人之間的合作可以增進學習成效和增強參與學習的動機(Jones, 2000)，在連結主義強調互動中對於知識發展的重要性，連結主義提供了一個很好的理論框架在於使用科技媒體應用在共同合作學習上，顯示連結主義在數位化時代是可以作為合適的學習理論(Thota,2015). 連結主義的學習原則如下(Siemens,2014)： 1.. 學習和知識存在於多元意見中。. 2.. 學習是將不同專業節點或資訊來源連接起來的過程。. 3.. 學習可以存在於非人類的工具設備中。. 4.. 持續學習的能力比先備知識的掌握更重要。. 5.. 促進持續學習，需要培養和維持各種連結。. 6.. 能夠連結不同領域、不同想法和不同概念是一種核心技能。. 7.. 所有連結主義式的學習活動在於獲得即時而正確的知識。. 8.. 決定學什麼本身就是一項重要的學習，要能考量現實情況改變下選擇習什麼和判斷資訊的重要程度，問題的答案可能因資訊的改變而昨是今非，進而影響當下的決定。. 連結主義在作為一個新的學習理論被提出之後也有質疑的聲音，其中包括被認為並沒有達到學習理論的標準(Kop & Hill,2008)；或是學習無法存在於非人類. 10.

(18) 的器具中，認為連結主義並沒有去解釋人內在、態度在進行學習時的變化 (Verhagen,2006);以及有類似的基礎理論已經被其他學者所開發，有相似之處，無法成為一個新的理論，例如:行動者網絡、文化心理(Clarà & Barberà, 2013)，對於類似的討論及批判，Siemens 以 Ertmer 和 Newby 針對學習理論設計的五個問題來定義何為學習理論(表 2-1-1)，以此作為回應。表 2-1-1 學習理論比較 (George Siemens,2006) 屬性. 行為主義. 認知主義. 建構主義. 連結主義. 學習的意通過強化建立刺激結構化、計社會、意義是分散於網絡中，義. 與反應之間的聯結算. 透過學習者自技術性增強，理己主動建構的. 解與解釋. 影響學習獎勵、處罰. 現有基模、參與、分享、社多元網絡. 的要素. 已有經驗. 會、文化. 記憶扮演記憶是與舊經驗的編碼輸入、先備知識. 存在於網絡的最. 的角色. 新資訊. 連結，尤其是以獎記憶儲存、懲最有影響力. 解碼輸出. 學習轉換刺激、反應. 複製知識，社會化. 連結(增加)節點. 是如何發. 理解者的建. 生. 構. 什麼樣類任務導向學習. 推理、明確社會，模糊(不複雜學習、節點、. 型的學習. 目標、問題明確). 最適合解. 解決. 多樣知識來源. 釋此理論二、教學應用起初最先以連結主義發展出相關的課程教學方法是大規模網路免費公開課. 11.

(19) 程（Massive Open Online Course，簡稱 MOOC），MOOC 基本上是一種線上學習課程，MOOC 也有分成 xMOOC 和 cMOOC，這兩者都屬於「大規模開放線上課程」，其特點是開放課程給學生註冊、登記，因此有許多來自於不同地方、背景的課程參與者，同時因為課程和溝通完全在線上進行，需要仰賴學生的自主性和主動性(王萍，2013)，雖同樣都是開放線上課程，但其教學理論基礎仍然有所區別，xMOOC 相較下是更靠近傳統的教學過程，重視教學內容，透過網路上傳影片和作業等，將知識反覆的吸收，在 2012 年之後發展迅速，因 Coursera、Udacity 等公司的推動而快速發展;cMOOC 主要是使用網路上的學習資源，學生自己主動去按照自己所熟悉的網路工具去搜尋、設計、創造出屬於自己的學習網絡 (Nguyen,2014)，因此其課程內容是透過學習者共同溝通後所發展出來的，而在自己的學習網絡中會和同儕彼此互動，甚至參與到不同社群中. 張基成（2003）認為網路學習社群不只是一個網路學習的環境空間，是需要有一個環境與科技的工具，最重要的是必須要有人際與人機之間的互動關係，因為社群的建立不是天然形成而是要靠人與人相互交流建立出來的，與其中的同好建立線上關係，在課堂結束後會持續訂閱其網路資源(如部落格、facebook、 youtube 等等)，不會因為課堂結束後就停止其學習。. Siemens(2006)提供了針對連結式課程設計的方法，以下包含六點:一、訂定教學目標，二、審議起初的學習任務，三、使每個任務有相對應適合的科技媒體，四、考慮學習者的學習需求，五、合併新的學習元素，六、提供多元工具和學習空間，像是部落格或是網路社群等等，Thota(2015)提到認為一個具有連結主義式的學習環境包括: 1.. 開放所有看法. 2.. 鼓勵多元觀點. 3.. 允許學習者自主根據它們的知識、價值觀、決定來貢獻. 12.

(20) 4.. 更進一步的知識生產. 另外 Kop(2011)也提到有四種行動有助於營造連結式學習環境，一、資源的聚集，二、連結新和舊知識，三、透過創造展現學習，四、和其他人分享看法等等，除了學習環境的營造，一個連結式的學習者在該領域持續栽培新的節點、想法和概念，更加深化於其個人的知識網絡中，在過程中學習者要如何找尋和評估最新、準確的資訊，並決定要學習何者，這被視為是一個很重要的技能(Barnett, McPherson, & Sandieson, 2013)，John 對於現今線上課程應用連結式教學和學習的用途和意義進行探討，提到雖然研究者設計了課程，但是他保留課程中的主題和內容選擇的彈性，讓學生有權利去進行變更和調整，但更重要的是學生在教學過程要能夠和教師討論選擇該主題的原因，讓學生能了解該主題是否有和該課程有連結的價值，促使學生能主動發問和學習。. Garcia 與 Brown(2013)認為外部專家參與於連結式教學模組中，將助於學生學習，比起過去封閉式、教室中的個體學習更有效益，Gianni Renda 與 Blair Kuys(2015)的文章中提到以連結主義作為教育模組應用在工業設計的教學上，可以擴展工業思考的創意性，Kuys (2015)則是認為在數位時代中人們被巨量的訊息所包圍，學習者開始使用雲端工具來輔助學習。雲端屬於無紙化的學習環境，並可以方便的大部分的人在線學習，如訊息管理，文檔共享，溝通和協作。研究者利用雲端做出虛擬教學平台來增進學生資料的處理能力和學習的自我效能。並使用內容分析和描述性統計數據進行分析(Renda & Kuys, 2015)。. 連結主義強調網路平台的應用，作為學習者交流與強化連結的重要功能，基本上在連結主義剛開始發展時，較多文章討論其是否適合作為新興的學習理論，但隨著近幾年以來大多數的文章已經走向課程應用，以英國高等教育為例，將連結式集體教育應用在部落格學習模組的設計(Garcia, Brown, & Elbeltagi, 2013)，並設計出以連結主義為本的連結式教育部落格模式，因此潘霖妮等人(2015)參考. 13.

(21) 了 Garcia 的教育連結式部落格模組(圖 2-1-1)，並進行調整後用於寫作教學，認為部落格的學習環境形成了一個能提供學習者交換資訊的網絡空間，發現透過部落格可以解決教學枯燥、課時不足及缺乏互動的缺點，運用部落格之互動性、真實性以及建構性能促進學習者有意義的學習(De Wever, Van Keer, Schellens, & Valcke, 2011)。. 圖 2-1-1 連結式教育部落格模式(潘霖妮，2014). 總結來說連結主義注重對於學習環境的要求，要能提供多元知識的節點，包含專家、協作者、網路資訊等，學習不侷限在有限的空間，伴隨資訊科技的進步、網際網路所具備的特性，能夠發展出適合地理教學的方式，跳脫以老師為本位的教學歷程現行的高中地理課程課時少，每學期僅二學分，每週上課二節，但教授內容多，教師很難同時兼顧教學的質與量，只能就課程預定的進度教授，因此侷限了學生提升多元文化視野的機會，也是因為學生的知識來源只有來自於課本及老師上課講授的內容，可以觀察得出來長久以來的目標學習模式都是單向性傳遞的模式，使得學校教學容易脫離實際生活情境，使得學生缺乏能主動探索和適性學習的過程(劉冠欐，2011)，但在現今電子科技發達的時代，幾乎每個學生都擁有個人行動裝置，許多開放式地理資源和軟體都能在網路上搜尋得到，學生在網. 14.

(22) 路學習的環境下可以按照自己的興趣，透過網路社群資源的分享和結合，使學生得以擴展知識來源並主動學習(Hung, 2014)，解決課程中遇到的問題，若能讓學生進行合作學習更能夠發揮連結主義的教學概念，同時也能呼應十二年國教所注重的核心素養目標，培養學生互助合作與溝通表達的能力。. 第二節核心素養與地理教育「經濟合作與發展組織」 (Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD)過去進行「素養的界定與選擇」，簡稱 DeSeCo 的研究，另外 UNESO、EU 等國際組織和其會員國都特別重視「核心素養」的概念，當時國內的學者對於其重視的緣故，進行了相關研究，並做為現今課程改革之參考(陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007)。. 素養係為個體為了能夠發展成為一個健全的個體，必須具備因應生活當中不可或缺的知識(Knowledge)、能力(Ability)以及技能(Skill)和態度(Attitude)(Rychen & Salganik, 2003)。也就是說，素養是個人為了因應生活環境脈絡的需求而激發的個體內部情境的社會新制運作機能之技能、情意、認知等先決條件，藉此能展現主體者的行動來完成生活情境的複雜任務之整體因應行動(蔡清田，2010a)，而所謂的「核心素養」不僅可以涵蓋「核心能力」、「基本能力」和「關鍵能力」等用詞，而且又超越其範圍，更可以彌補上述用詞在情義和態度等層面的無法詳細描述之遺憾。因此採用「核心素養」一詞，以彰顯素養的核心地位，並以「素養」同時涵蓋認知、技能與態度，一方面可避免誤認能力相對於知識，以及容易忽略態度、情意之偏失，另一方面也可強調知識、能力與態度統整之「核心素養」的理論構念（蔡清田，2010）。. 根據國家教育研究院所擬定的十二年基本教育核心素養，強調能栽培以人為. 15.

(23) 本的「終身學習者」，主要分為三大面向:「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。這三大面向核心定義為(教育部，2014): (一) 自主行動：強調個人為學習的主體，學習者應能選擇適當學習方式，進行系統思考以解決問題，並具備創造力與行動力。學習者在社會情境中，能自我管理，並採取適切行動，提升身心素質，裨益自我精進。 (二) 溝通互動：強調學習者應能廣泛運用各種工具，有效與他人及環境互動。這些工具包括物質工具和社會文化工具，前者如人造物（教具、學習工具、文具、玩具、載具等）、科技（含輔助科技）與資訊等，後者如語言（口語、手語）、文字及數學符號等。工具不是被動的媒介，而是人我與環境間正向互動的管道。此外，藝術也是重要的溝通工具，國民應具備藝術涵養與生活美感，並善用這些工具。 (三) 社會參與：強調學習者在彼此緊密連結的地球村中，需要學習處理社會的多元性，以參與行動與他人建立適切的合作模式與人際關係。每個人都需要以參與方式培養與他人或群體互動的素養，以提升人類整體生活品質。社會參與既是一種社會素養，也是一種公民意識。. 由上述可得知「核心素養」是讓現代公民能夠面對劇烈變遷環境下所應具備的知識、能力與態度。所以「核心素養」強調學習不應該只以學科知識及認知技能為主要學習目標，應考慮學習與生活的結合，透過實踐力行而能夠達到全人發展。為了落實十二年國教的理念與目標，搭配現今地理教育的課程目標，國家教育研究院按照未來新課綱的修訂，針對各學習階段的內涵於核心素養加以探討，建構了從學前到中後階段的核心內涵，下表呈現十二年國教於高中的具體內涵，其中包含國家教育研究院所擬定的高中地理科核心素養項目。. 16.

(24) 表 2-2-2 十二年國教高中具體內涵核心素養核心素養具體內涵. 資料來源:國家教育研究院高中地理科核心素養項目. 項目自 A2. U-A2 具備系統思考、 1.. 運用地理觀點及方法，針對地理. 主系統思考分析與探索的素養，深. 議題進行思考、分析與探索，以. 行與解決問化後設思考，並積極面. 解決地理環境所面對的問題. 動題. 對挑戰以解決人生的各 2.. 運用重要的地理學觀點與方法，. 種問題。. 以思考、分析、探索地理環境議題的內涵及解決方法. B2. U-B2 具備適當運用科 1.. 能夠對地理資訊進行整理、組. 溝科技資訊技、資訊與媒體之素養，. 織、分析、解釋及評估，並進行. 通與媒體素進行各類媒體識讀與批. 判讀與分析. 互養. 判，並能反思科技、資訊 2.. 運用資訊媒體蒐集、分類及評估. 動. 與媒體倫理的議題。. 地理資料，並應用所得資訊理解與分析生活環境. 社 C1. U-C1 具備對道德課題 1.. 認識生活環境，並瞭解人與環境. 會道德實踐與公共議題的思考與對. 的關係，進而關心環境議題與愛. 參與公民意話素養，培養良好品德、. 護生活環境. 與識. 公民意識與社會責任， 2.. 了解人類活動和地理環境間相. 主動參與環境保育與社. 互關係，以及區域與全球所面臨. 會公共事務。. 的地理環境議題，進而討論與積極參與。. C3. U-C3 在堅定自我文化 3.. 具備瞭解世界各區域地理環境. 多元文化價值的同時，又能尊重. 之複雜性、多樣性，關注地理相. 與國際理欣賞多元文化，具備國. 關議題，進而積極引發人文關懷. 17.

(25) 解. 際化視野，並主動關心 4.. 具備探索地理議題的興趣與素. 全球議題或國際情勢，. 養，理解不同文化的獨特性、多. 具備國際移動力。. 元性與複雜性，進而主動關心全球地理環境的發展. 根據國家教育研究院於 2014 年 1 月 7 號所頒佈布十二年國民基本教育課程發展指引內容顯示，目前臺灣關於各科的核心素養項目尚只有指引文本，在與地理相關的核心素養的具體能力尚未明確，而美國於 1994 年所訂定的國家地理科課程標準，認為公民所應具備的地理認知應包含: (1)深信地理教育為今日及未來世界培養活躍而負責的公民所需。 (2)意識到地理在每個教育階段中皆能成為生動、有趣的科目，並有助於終身欣賞與認識這個世界。 (3)了解到在愈來愈緊密相關的世界中，學生需要培養更強的國際交往能力，以便在經濟、政治、文化、環境和安全等項目上進行合作。 (4)關注地理教育，在某些地區受到忽視，又或缺乏組織和連貫。 (5)應協助各國地理學界提升地理教育的普及性。. 而地理本身關切的是人與環境在特定地點的互動，所學習的範圍廣闊、也需要透過多種研究方法，綜合統整人地關係(黃朝恩，2001)，因此要將地理的學科知識能夠多元化和生活化是教師在教學當中很重要的一環，有助於學生能將知識活用於生活中，這部分與蔡清田(2008)定義的國民核心素養的概念有相對應，認為教師應幫助學生能夠達成自我實現，並能夠提升異質性社會群體互動的素養，具備能力來應付現在快速變化的生活環境，培養能帶著走的能力。. 另外會本研究給予學生進行編輯的條目為區域地理當中的西亞地區，回顧 95 暫綱和 99 課綱會發現區域地理的教學內容採全球三大經濟板塊順序編排，以經. 18.

(26) 濟發展程度來表現區域特色，「歐盟」諸內容幾乎取代歐洲，而產業空洞化、泡沫經濟、資本輸出等這樣的主要概念就是日本的書寫，按照課程內容的發展學習，對世界的經濟發展會比較有概念或熟悉(吳育臻，2012)，但是反觀在文化方面，高二上西亞的單元對於伊斯蘭教的敘述僅有短短的三面，對於當地文化和生態了解相當有限，這樣學生對於培養核心素養當中所強調的多元文化和國際理解的能力相當不利，教師很難同時兼顧教學的質與量，只能就課程預定的進度教授，因此侷限了學生提升多元文化視野的機會，近年來關於西亞的新聞與時事相當多，對於國際情勢的影響非常大，包含伊斯蘭國、恐怖主義等，是現今學生必需要去了解的國際地理議題。. 第三節維基教育維基教育(Wiki)是由美國程式設計師 Ward Cunningham 於 1995 年創建的，當時他所創建的波特蘭模式知識庫是最早的維基系統，認為 Wiki 除了可以儲存網路上的資訊外，更重要的是可以發展出一套自由、開放、多元且相互連結的開放編輯系統(Leuf, 2001)，也就是說任何人都可以透過相關程式在該系統中進行編輯，隨著網際網路的發達，如今不只可以透過網頁溝通，還有許多即時通訊的工具，網路工具儼然成為了一種新的溝通方法和資訊的傳播方式，維基百科從 2001 年 1 月 15 日開始到 2006 年年初，累積了兩百多個語言版本(KaurJmeb,2006)，這些使用者使用自己的母語來記錄人類文明所累積的知識，並讓人類可以超越空間的限制對話交流，而維基百科是以發展為「百科」為目標的網站，標榜著分享知識是每個人都能做到的，而非少數專家才能做，以各種不同的方式讓世界的人能享受到知識成果，進而構成「虛擬社群」，根據 KaurJmeb 研究，維基百科有部分基本原則: 1.要求編輯者能公平中立的態度來編輯。 2.維基百科並不是一個論壇，當編輯者們為其中一個條目產生異議時，應到. 19.

(27) 該條目的討論頁進行討論而後再進行編輯。 3.需要遵守維基百科內命名的規則。 4.百科內收錄的內容也要求達到百科的標準，新聞、廣告、文獻、字詞介紹等，都不是維基百科要收錄的目標。 5.維基百科希望這些規定不要造成使用者的困擾，在他最後一項也提到，若這些規則讓你感到壓力，請先暫時忽略，並做自己該做的事情。. 隨著資訊科技的普及，網路平台具有交流與開放合作的功能(Alghasab, 2015)，從過去 web1.0 進入 web2.0 的時代，從單向資訊的傳遞轉為雙向溝通，而任何人可經由虛擬社群交換知識和資訊，甚至還可以進行共同創造以提升知識的內涵和價值，在 Web2.0 時代，維基百科平台就是一個符合這樣網路概念的例子，讓網路上的志願者可以共同編輯和發表意見，使參與者透過共同創作的方式將知識累積，經由這樣的關係形成 Wiki 社群(陳建霖，2007)。根據 Savage 的研究指出，維基所擁有的四項要素包括了(Savage, 2010): 1.. 協同合作(collaborative). 2.. 開放式編輯(open editing). 3.. 簡單容易上手的編輯環境(simple coding). 4.. 不斷改變進化(evolving). 因此我們可以了解維基本身不是為了教育而設計的平台，但是維基本身的特性符合連結主義的核心概念，綜觀國內的文獻大多是將維基百科作為資料的儲藏庫，或用於將成品展現的平台(夏希璿, 2005)，隨著網頁工具的發展、偕同創作的興起，才開始將維基百科視為可以應用於企業和教學中，國內也有學者將其應用在教育上，王雨涵等人(2007)將維基平台應用在設計繪畫課程之作品展示與討論中，互動教學活動完成後，根據此兩群組的問卷結果進行分析，結果顯示大多數學生對於 Wiki 平台之互動方式具相當高的滿意度，且學生在使用本維基網學習. 20.

(28) 的參與程度也很高。雖然可能因參與者初次使用維基系統，尚未熟練而產生一些挫折。但在學習者熟練後，對於透過維基百科來呈現作品感到很有成就感。. 翁文騏著重於學習者之間經由維基產生的互動，探討學習經驗與學習態度是否對學習者的自我學習效能有顯著的影響，再經由自我效能的高低程度，分析學習成效是否因 Wiki 所加強的互動性而有所提升(翁文騏, 2005)，研究結果發現:維基系統的使用對學生的自我學習效能有顯著的影響，但對學生成績的績效並無顯著的影響。而劉紘成(2007)的研究則是針對國小生發展一套維基系統教育訓練教材，探討國小學童使用此教材之滿意度，過程中有七成的學生在作品項目中達到預期教學目標，在學習成效方面：學童在成就測驗表現上有不錯的表現，尤其是學習滿意度方面：至少有九成的學童持正面同意的看法，看得出維基系統是應用「協同創作」、「知識分享」於教育領域上頗為成功的例子。. 至於國外的文獻相關文獻較為多樣，有各種應用，主要是在寫作，小組合作和遠程教育，維基的協作功能使它們特別適合於合作學習環境(Mauro, Gianni Vercelli, & Giuliano, 2012)。發現維基可以用於促進網際網路的協作學習，即通過合作協作來強化教學效果(Raitman, Augar, & Zhou, 2005)。這增強了同伴互動和小組之間工作的效率，並幫助學習者社群之間知識共享和專長分享(Lipponen, 2002)。當學生在不同群體中工作時，小組員間互向幫助，引發團體成員的積極性和相互依賴性，個人責任感，面對面討論和適當使用合作技能(Schaffert et al., 2006)。讓合作團隊達到更高層次的思維，並讓團隊中的學生記憶的時間長於單獨作業的學生(Savelyeva, 2015)。維基可以增強學生之間的溝通和合作學習，促進合作關係而不是競爭關係(Ens, Boyd, Matczuk, & Nickerson, 2011)。雖然維基百科是十多年前推出的，也有不斷出現相關研究，但它在學術界的使用卻相對較少。高等教育直到最近才開始探索維基的潛在教育價值，作為促進課堂內外學習經驗以及更深入學習和整合的手段。. 21.

(29) 回顧過往的地理教育文獻資料，在臺灣過去並沒有將連結主義應用於地理教育當中，如何讓學生能在網路資訊發達、資訊爆炸的世代，能更有效的學習，是目前值得研究的目標，因此使用連結主義作為教學設計的核心理論，透過社群軟體和網站將學生與網路上的學習者連結在一起，透過網路資源、維基百科編輯者，甚至是與不同地區的人對話及詢問中，加強學生自己對於區域地理的背景知識，將個人知識網絡擴大。. 22.

(30) 第三章研究方法與工具本章節陳述研究的方法與流程，並設計連結主義為主的教學目標與內容，設計核心素養量表以及尺規評量表，作為教學實施成效的工具。本章節共分為「研究設計」、「教學設計」、「教學評量方式」。. 第一節研究設計此節說明以連結主義為教學理論所設計的教學法和實驗方法，並以此為基礎來安排研究流程和研究工具，以下針對「研究方法」、「研究對象」、「研究流程」加以說明。一、研究方法本研究連結主義作為教學設計的主要概念，輔以團體探索法，設立分組合作學習平台，將學生進行異質分組，最後以維基(wiki)寫作作為成果展現平台，完成西亞維基百科西亞詞條的編輯，為了評估連結主義學習模組的學習成果，使用多元評量，調查認知、情意與技能目標的達成狀況，包含使用學生歷程檔案(實作、書面報告)，學生回饋問卷，學習滿意度問卷，以及教師參與紀錄進行學習歷程分析，了解教學內容成效，進行質化與量化分析，使用三角檢定法，增加研究結果的效度與信度，評估教學過程中學生是否達到教學目標及成效，以及此教學法是否有助於達到教師在教學上期望。二、研究對象本研究以新北市某高級中學高二生的兩個班級為實驗對象，首先是高二上的地理科課程按照 99 課綱的編排已經進入了區域地理，並有西亞相關的章節內容，與本研究的教學區域相同，因此教師能夠假設在學生有一定的先備知識下，帶領學生進行深入討論，其次學校配給教師允許學生暫時在該節科擁有無線網路的權. 23.

(31) 利，而且該校學生素質無明顯落差且均勻分布，學校也能於課程安排上協助配合實驗教學。表 3-1-1 前測問卷統計奇數班人項目. 百分比. 偶數班人數. 百分比. 數男性. 8. 32%. 14. 56%. 女性. 17. 68%. 11. 44%. 1 小時內. 2. 8%. 6. 24%%. 1-3 小時. 15. 60%. 16. 64. 3-9 小時. 5. 20%. 3. 12%. 9-12 小時. 1. 4%. 0. 0%. 12 以上. 1. 4%. 0. 0%. 智慧型. 25. 100%. 25. 100%. 非智慧型. 0. 0%. 0. 0%. 無. 0. 0%. 0. 0%. 有. 19. 76%. 18. 72%. 無. 6. 24%. 7. 28%. 吃到飽. 6. 24%. 7. 28%. 有流量限制. 14. 56%. 11. 44%. 無. 5. 20%. 7. 28%. 是. 22. 88%. 21. 84%. 否. 3. 12%. 4. 16%. 性別. 上網時間. 手機類型. 手機是否有網路. 手機網路配備. 是否為主動選課. 依據前測問卷之調查資料，分析研究對象的背景資料，包括:性別、上網時間、手機類型、是否有網路、選課意願，調查後將人數分布呈現如表 3-1-1。. 24.

(32) 總體來講女性多於男性，但差距不大，86%的學生為主動選修，剩下 14%的學生經過訪談後得知是原本要修其他課程，有餘名額已滿，經由系統隨機分發，由前測問卷中得知學生之所以會選擇修習本課程原因包含:1.了解中東文化、2.學習使用維基百科、3.學習如何增進媒體素養，因此學生具備一定的學習動機和期待來修習本課程。另外也可以發現所有學生都擁有智慧型手機，有 76%的學生都擁有網路可以使用，將近 4 分之 1 的學生有網路吃到飽。若要操作需要網際網路的學生活動，只要教師安排至少一組一位擁有網路的學生，就不用擔心學校網路太慢的問題。三、研究流程本研究根據研究目的進行相關文獻的資料探討之後，將連結主義作為教學概念及學習理論設計教學流程，與校內合科教師共同備課，並開設選修課，以團體探索法作為教學策略，設立分組合作學習平台，將學生進行異質分組，課程開始前後皆進行素養量表測試，並依照連結式教學課程來發展教學模組，最後以維基 (wiki)寫作作為成果展現平台，將研究過程中所蒐集的量化及質性資料彙整後，進行綜合討論。依據研究目的及文獻探討後，整理出研究流程如圖 3-1-1 所示 :. 25.

(33) 圖 3-1-1 研究流程(研究者自繪). 26.

(34) 第二節教學設計一、教學目標西亞的單元中包含中東地區的歷史背景，談到伊斯蘭教、恐怖主義、多元民族的文化與融合等時事議題，而講到現今因敘利亞內戰所引發的難民問題，涉及到道德與社會規範、人與人權、媒體識讀、全球化等概念，這些內容大部分因課程時間壓力無法仔細介紹和討論，甚至忽略，即使在其他領域的課堂能討論的空間也有限，加上課本無法立即更新時事，學生無法獲得即時的資訊。為了培養學生的核心素養並提升中東地理相關知識，參照現有的 99 課綱，對應十二年國教教育課程綱要中的三面九向，擬定的教學目標，如表 3-2-1。. 表 3-2-1 教學目標(對應的素養項目) 教學目標. 具體目標. 對應到的三面九項. 認了解西亞地了解中東的環境特徵. 多元文化與國際理解. 知區人類活動能認識中東經濟特徵. 多元文化與國際理解. 面和地理環境能認識中東特色特色及影響. 多元文化與國際理解. 向間相互關係。能了解中東的文化脈絡. 多元文化與國際理解. 知道網際網我能認識網路智慧財產權相關法律. 科技資訊與媒體素養. 路使用規範和法條，培養知道網路學習的合作精神. 科技資訊與媒體素養. 媒體素養能力。情了解西亞地善用網站地圖與所學地理概念，討論西科技資訊與媒體素養意區人類活動亞水資源開發狀況向和地理環境能持續關注西亞相關地理議題. 27. 道德實踐與公民意識.

(35) 度間相互關係，能自願與同學和討論能源價格變化對經多元文化與國際理解以及區域與濟發展的影響全球所面臨的地理環境議題，進而討能主動關心世界石油產量與消耗的資訊. 道德實踐與公民意識. 論與積極參與。具備瞭解西能主動與同學討論西亞國家衝突的原因. 道德實踐與公民意識. 亞區域地理願意從不同的角度思考西亞國際衝突的多元文化與國際理解環境之複雜問題癥結性、多樣性，能欣賞不同文化特色和價值. 多元文化與國際理解. 關注地理相關議題，進而能認識伊斯蘭文化的特色及影響. 多元文化與國際理解. 積極引發人文關懷。技具備系統思能分析石油對西亞經濟及國際政治的影系統思考與解決問題能考、分析與探響向索的素養。. 能利用文章敍述與氣候數據分析西亞乾系統思考與解決問題. 度. 燥氣候的特徵能分析伊斯蘭文化與西亞自然環境及歷系統思考與解決問題史背景的關係具備善用科能使用網際網路、多媒體光碟、影碟等科技資訊與媒體素養技、資訊與各進行資料蒐集類媒體之能能使用維基百科進行詞條的編輯. 科技資訊與媒體素養. 力，培養相關能使用社群網站進行溝通協調和問題討科技資訊與媒體素養. 28.

(36) 倫理及媒體論識讀的素養。能對網路資料進行可信度的調查. 科技資訊與媒體素養. 二、教學內容設計. (一)、課程安排應用連結主義的學習理論於高中選修課的設計，因應十二年國民基本教育課程綱要提及的核心素養概念，期望透過科技結合的教學策略能有助於達成課程目標。本研究以新北市某高級中學的高二生為實驗對象，高二上的地理科課程按照 99 課綱的編排已經進入了區域地理，並有西亞相關的章節內容，與本研究的教學區域相同，教師能夠假設在學生有一定的先備知識下，帶領學生進行深入討論，為了讓學生可以達到自主和適性學習，十二年國教的高中課綱減少了必修課程和增加選修課程的時數，原本高中地理的必修學分由 8 學分改為 6 學分，而選修學分從 6 學分改為 8 學分(教育部，2013)，若要再一般地理必修課中按照過去的教學目標和流程進行又要兼顧十二年國教核心素養的加廣加深、跨領域和科目等原則的理念是不容易的，相較之下選修課會是比較好的選擇，第一:因為以核心素養為導向，以學生為主體所設計教學策略，若要在教學過程中達成素養的建立，勢必需要給學生合作和自主學習的時間，藉由網路社群和同儕的討論，使學生在過程中能夠具備學習的方法和技能，教師所需要的是在旁擔任協助和引導的角色 (Thota,2015)，所需要的教學時間比較長。第二:由於選修課程包括加深加廣、補強性及多元選修，可以和其他領域的老師合作，例如:歷史和公民，這也是連結主義所強調的核心技能。. 為了使學生在過程中不只學習，也能產生貢獻，因此透過小組討論、網路社. 29.

(37) 群搜尋資料，進行維基百科西亞詞條的修改，在西亞頁面中，由於是多位匿名者所編輯的，並沒有經過有效的統整，文字沒有經過分段排列，以及條列式整理，因此使得閱讀者在閱讀的時候感到困難，另外除了文字敘述，鮮少輔以主題的圖片，而西亞最近發生的相關重大世界時事，在其西亞地區紛爭一欄只有提到「以阿衝突」、「海灣戰爭」、「兩伊戰爭」與基督教、伊斯蘭和猶太教的紛爭就結束相當可惜，難民問題、黎巴嫩、巴黎事件、賽普勒斯等相關的西亞近代區域問題並沒有其相關資料，而其參考文獻一欄也只有列出外交部的網站，大部分的資料都無法驗證其真確性，因此希冀能夠透過連結式教育教導學生取得正確的資料，並加以融會貫通，加強學生的學習動機和媒體素養的能力，並使學生從知識的消費者變成知識的生產者。連結主義強調知識節點和資訊更新與篩選的重要性，結合課程內容引導學生能夠使用網路與西亞對話，學習從不同觀點和角度來看待西亞的時事，並能夠將資料彙整後，用維基百科平台產出知識，課程前期使用講述法並進行小組合作學習，課程後期以電腦操作為主。過程中與歷史科和公民科老師合作、討論、修正課程內容，最後共計實施十七周課程。按照連結主義所提到的學習原則，配合 12 年國教當中的核心基本素養，設計出來的連結主義式課程，期課程案排如表 3-2-2。. 30.

(38) 表 3-2-2 教學課程安排週別. 日期. 標題. 授課內容大綱. 第一週. 9/15. 第二週. 9/22. 媒體應媒體識讀篇-流言終結者. 第三週. 9/29. 用篇. 第四週. 10/6. 歷史脈中東知多少-古文明的發源地. 第五週. 10/20. 絡篇. 第六週. 10/27. 破冰. 媒體工具篇-誰是板中 ALPHAGO. 中東知多少-歷史的對話中東知多少-歷史大問答. 第七週(第. 停課. 一次段考) 第八週. 10/27. 維基百中東來找碴. 第九週. 11/3. 科修改 GOOGLE 知識家. 第十週. 11/10. 篇. 第十一週. 11/17. 中東 APHAGO2. 第十二週. 11/24. 維基百科修改. 第十三週. 12/1. 維基百科修改. 第十四週. 12/8. 中東人來我家-易馬丁. 第十五週. 12/14. 維基百科修改. 第十六週. 12/22. 第十七週. 12/29. 結束. 中東 ALPHAGO. 回顧訪談. 31.

(39) (二)、課程內容因應連結主義的學習原則，需要訓練學生能在多樣的知識節點中找出最正確且即時的資訊，會在教室中讓學生運用手邊的智慧型手機或是平板進行資料查詢和統整的練習，強調資料的篩選重要性，課程前期會有媒體和資訊素養的課程安排，在課程後期會將學生帶至電腦教室學習編輯維基百科，該階段課程是讓學生能學習如何獲得即時而正確的知識，並閱讀和蒐集相關資料，達到從多元節點中學習的效果。由於許多學生首次編輯維基百科，因此教師讓學生成立合作小組，依照主題分為六組，使用 Google Doc 編輯軟體進行線上共同編撰，擬定草稿定案之後，在上傳資料至平台上，因為起初要個人來完成維基的編輯是有困難度的，幾乎都是第一次編輯，因此需要組員的幫助，蘇筱喻(2013)認為社群網站輔助合作學習模式更能有效提升學生的學習動機。除此之外團體探究法不僅重視知識獲得的過程，更強調學生主動求知態度的培養及多元智能的應用(丁哲民,2006)。為了讓學生能循序漸進融入團隊合作，並通力合作編輯維基百科，研究者將課程分成三階段進行，以下針對課程的三階段作較詳細的敘述:. (一) 第一階段媒體應用篇在此階段學生先透過破冰活動，加深彼此印象，替小組分組的過程前言，將在這個階段學生必須尋找與自身班級不同的學生，進行異質性分組，主要有兩個目標，(1)學習如何與不熟悉的陌生人進行溝通，(2)減少上課可能會有的不安定因素(同班同學坐在一起容易講話、聊天)，此時對學生本身會是一項挑戰，在有限時間內有效率的彼此溝通認識、分組。. 分組結束後公民科教師便著手介紹何謂媒體識讀，啟發學生對於媒體亂象及可信度的疑惑，了解媒體所報導的並不是全然可信，檢視自己生活當中是否有因相關的報導而陷入媒體所設立的立場，本項能力在媒體素養當中極為重要，根據. 32.

(40) 維基百科基本原則其中一條，要求編輯者能公平中立的態度來編輯，學生能自行在網路上蒐集足夠相關的難民議題資料，並與小組進行討論，哪些為可信度高的資料來源，討論完畢後，上台分享結論和資料來源。表 3-2-3 第一階段教學主題及內容主題. 教學內容. 初次見面. 自我介紹+課程內容介紹 1.分組 2.破冰活動. 媒體認知篇 -流言終結. 1.課程簡介:認識網路資訊的謬誤和誤會 2.活動:利用手機尋找指定資料. 者媒體工具篇 -誰是板中. 1.課程簡介:介紹網路中可用的資訊和來源 2.活動:利用網路上新聞、資料與同學討論歐洲難民問題。. ALPHAGO (二)第二階段歷史脈絡篇當公民科結束對於媒體及資訊素養的訓練後，學生須對於所要編輯的條目內容有所了解，此時尚未告訴學生所需要編輯的條目為何，由於此時學校歷史科一般課程的教學進度同時也為伊斯蘭教，擁有對於中東地區宗教的先備知識，歷史背景的理解有助於學生在收集資料的判斷，過程中可以了解難民問題的由來、中東連年的戰爭背後的因素，人為問題、自然環境等等。歷史科老師透過介紹杭廷頓(Samuel Huntington, 1927-2008) 的文明衝突論，幫助學生理解文明之間的衝突不單只有單一的因素，是區域間頻繁的互動，多種族群的相互作用使其誕生特定的文化樣貌。做為參考學生在蒐集資料時能夠更多思考不同立場的文化所產生的資料和文史是否能夠被使用。表 3-2-4 第二階段教學活動內容主題. 教學內容. 歷史追溯. 追根究底篇-為何是“中東”？誰的本位思想?. 語言的奧妙. 從 el(埃爾）→耶和華 →阿拉. 透視 IS: 那些你看不見的背後. Q&A:哈瑪斯/蓋達/Isis 的本質，是：親美？反美？. 33.

(41) (三)第三階段維基百科編輯篇學生在活動起初特別需要老師的支援，教師須經常在電腦操作和撰寫的過程中擔任引導的角色，當學生能掌握操作技巧時，教師便以顧問的方式，透過回答問題來協助學生撰寫文章，而後教師的角色會逐漸淡出。學生編輯時應集中在下列幾點: 1.. 要有足夠的參考文獻支持自己的寫作論點. 2.. 小組內需達成共識，而不是流於表面的作法，由於起初學生並不適應小組討論和維基百科的編輯方式，在編輯上可能會著眼於組織和拼字的問題，須將注意放在條目的結構是否完整恰當。. 當學生能專注於個人時，同時也須考慮到整體，依照 Simens 提出連結式課程所要注意到要素，研究者將學生在分組進行編輯維基百科的過程分為三個部分，依序為: 第一部分知識匯集學生在這個階段目的在於學生匯聚知識，計畫整個共同寫作的過程，學生在 Google Doc 共同編輯軟體中進行一開始的編輯，小組進行分工後，就先前公民科教師和歷史科教師所學習的內容，在網路上搜尋資料，各組先將有可能需要補充的內容記錄下來，也將現有的詞條來與西亞進行比較，找出目前詞條的問題，輔以心智圖的方式，擬出主要的大綱，有了總綱之後，在網路社群上進行討論。. 第二部分條目擬定第二階段中，學生會參與新條目編輯的初稿，此時另外一個班級也會一起加入同一份同一個主題，深化並增擴原稿內容，再將內容放上去維基百科前這是一個很重要的階段，不同的節點和知識的進入，學生需要過濾後能夠取得最終的版本，學生過程中需分享和討論搜尋到資料的論點和立場，也需要批判性的找出不同資訊中的矛盾並找出最適當的內容，過程中學生將知識能夠以他們理解和消化後的程度記錄下來。. 34.

(42) 第三部分上傳內容確認上傳的條目內容後，各組須將 Google Doc 內合力編輯的檔案放到維基百科中，此階段需要學生花時間熟悉介面操作，奇數班和偶數班須相互檢查條目內容是否有需要修改的部分，討論後再做最後的調整。. 在內容編輯上主要先讓學生去比較其他地區的條目撰寫方式與西亞目前的頁面有何不同，再來各小組再進行討論的時候，使用條列式的方式記錄西亞條目編輯的結構和大綱，經過一堂課的觀察後學生將發現的內容記錄在學習單上，這過程幫助學生去理解維基百科對於區域地理的編輯內容方向，也讓學生能夠自行發現條目的缺點，第一:學生注意到在歷史、文化方面的內容不夠，甚至完全沒有提及，若以西亞、東亞、南亞三個頁面來比較，東亞的頁面詳細的列出該區域每個國家的介紹，像是當地的民族、宗教、語言等，在西亞的頁面大多是一筆帶過，但這些在東亞、南亞等地區的條目中有完整的敘述；第二:參考文獻的不足，導致無法查證資料的來源；第三:先前內容缺乏系統性，內容雜亂不易；第四:缺少圖片，可讓閱讀者能具體了解該文化建築的特色，單以文字敘述過於單調，教師在過程當中觀察到學生懂得利用西亞英文的條目，擴充內容和修改，但學生在利用國外維基條目來擴充資料時也可能會遇到語文能力的問題，因此也有學生將艱澀的單字去詢問英語科教師，主動去找尋解決問題的方法。. 35.

(43) 表 3-2-5 第三階段教學活動及內容教學主題. 教學內容. 中東來找碴. 找出西亞維基百科上條目內容那些需要改進?可以如何改進? 請提出看法。 1.展示維基百科西亞內容、課程部落格 2.規定進度表，確定報告時間 3.確定學習任務、目標 4.建立 LINE 群組，各組一個:中東最前線-第 X 組課程目標:讓學生去比較不同維基百科的頁面，例如:英文頁面和中文頁面的差別。同時也可以對照課本西亞內容，思考日後修改的方向，提出自己的看法，結合高二所學習到的區域地理，找出相關議題。. GOOGLE 知識有哪些網站可以使用來補充中東詞條內容?並介紹該網站的優點。Google、yahoo 等搜尋網站不算，可先於 LINE 上討論，. 家. 並將其作成 PPT。可先收集資料，上課前二十分鐘可進行編輯，後二十分鐘分享。課程內容:討論可用的網路地理資源。中. 東先找一個維基百科上可以更改或更新的條目。可以先想想看. ALPHAGO. 要怎麼改，可以在下週上課時進行更改。課程內容:教導學生使用學習使用維基百科，進行更新的嘗試。並將其更新的條目截圖下來，做前後的比較。. 中東知多少. 各組選擇西亞的一個主題進行討論，利用先前同學提供的網頁搜尋相關資料，並在下次上課時分享給同學，本次不用事先上傳課程內容:進行主題討論，搜尋相關資料，進行報告演練，預先將報告先和老師討論。. 討論修正. 各組最後討論修正補充。. 中東知多少(2). 請各組準備報告，每一組報告時間三到五分鐘，時間到時會有鈴響一聲，逾時三十秒時鈴響兩聲。課程內容: 分組報告 . 每一組上台分享 3~5 分鐘，上課開始後二十分鐘為小組. 36.

(44) 討論時間，後四十分鐘為報告時間。 . 課後請將該堂課討論內容上傳至 Google Doc。各組需將討論內容存成 word 檔寄給老師。. 中東知多少(3). 針對上堂課報告組別的內容，挑選一組，提出你的看法或給予有效建議，至少一個，找出越多問題，提出看法越多分數越高。課程內容:回家功課，上課前二十分鐘讓學生做最後的評論，讓學生進行批判性思考。將西亞詞條進行修改。. 中東百科-上傳. 針對同學給予的建議及內容進行修改，準備上傳至維基百科。. 中東百科-大功針對同學給予的建議及內容進行修改，準備上傳至維基百科。告成中東人來我家. 1.邀請中東相關人士與學生互動。 2.引導學生發問，學生事先準備問題請準備問題，老師會邀請一位來自中東的當地人來與同學互動。. 37.

(45) 第三節教學評量方式一、實作評量參照與 Piedra，Yiu ChiLai、Eugenia 針對評測維基百科編輯頁面的評分尺規，為符合連結主義式教學目標，增訂修改後自行編製新的評分尺規，其中評分項目分為五點，內容、參考來源、組織、屬性、文字準確性(Piedra, Chicaiza, Lopez, Romero, & Tovar, 2010)。. 評分等第. 待加強. 尚可. 良好. 優秀. 內容少，或有幾個包括有關中東該包含中東該主題詳細介紹中東該內容. 項目不符合實際主題的事實，但有的基本知識。主題主題。知識內容 1-2 個實際錯誤。. 狀況和現象。. 內容似乎是好的。非常豐富。. 條目參考資料參參考資料略有缺參考資料充分，引參考資料詳盡，皆參考來源. 差不齊，一半以上失，少部分資料為用有效來和可靠使用最新及可靠沒有來源或並非非可靠來源。. 來源，少數有爭議來源。. 可靠、過時的來源. 。. 沒有明確或邏輯大部分的內容組內容使用標題或內容組織良好，使的組織結構，不易織是有邏輯的，前項目符號列表進用標題或使用項組織. 讀者閱讀。. 因後果有說明出行組織，但主題的目符號列表來區來。. 整體組織顯得有分重要性。缺陷。. 使用字體，顏色，使用字體，顏色，充分利用字體，顏在使用字體，顏圖形，效果等，但圖形，效果等，但色，圖形，效果等，色，圖形，效果等屬性. 這些經常分散了偶爾有損於內容。以增強演示。. 上非常優秀，以加. 閱讀者的注意力，較不易閱讀. 強文章流暢性。又. 不易閱讀. 不會太過花俏。. 語法有四個以上語法錯誤。不超過三個或更少的拼沒有拼寫錯誤或文字準確性. 的錯誤。超過五個四個 HTML 錯誤。寫錯誤。不超過兩語法錯誤。 wiki 或更多的 HTML. 個 HTML 錯誤。. 錯誤。. 中沒有 HTML 錯誤（例如，連結斷開，圖片缺失）。. 表 3-3-1 維基百科評分尺規. 38.