心評教師的工作困擾與專業成長需求

在心評教師相關的文獻資料中，發現心評教師在執行鑑定工作時，除了要兼 顧本身的教學工作之外，還需要在時限內完成鑑定安置工作，且因為工作內容繁 雜，評量測驗工具和法規制度更新，也讓心評教師感受許多工作困擾以及對教師 專業成長的需求增加。本節將透過文獻分析，探討心評教師的工作困擾與專業成 長需求的定義與相關研究，以瞭解心評教師專業成長需求與工作困擾和心評培訓 課程的相關性為何。

一、心評教師的工作困擾

McCormick(1997)提出教師工作困擾是指在教師工作時，發覺個人資源無法 因應外在需求時，心理所產生的負面情緒。「工作困擾」從需求的角度來看，當 自我察覺到在工作情境中發生事件時，工作人員無法有效解決內在衝突、滿足 內在需求或有效處理與鑑定職務有關的事項，結果而導致情緒或心理不安的狀 態 (張春興，2013) 。也就是說當個體在特定情境中因本身能力、知識背景或 經驗不足無法有效處理工作，導致出現身心不安、心理情緒不穩或焦慮等狀態。

林芝紅(2011)認為工作困擾是個人無法依個人既有的認知及經驗，有效率的 處理工作並自我覺察到困難，進而導致心理或情緒方面有不安狀態，或因此影 響個人的行為變化。因此，困擾可以認為是一種主觀性的認知與感受，當個體 發覺面臨與外界情境不符合時，所產生的一種內外不平衡的心理狀態 (謝雅惠，

2005) 。

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綜合以上對工作困擾的定義，可以知道工作困擾是發生在工作情境中，且 無法有效解決問題與衝突有關，當內在的知識背景、個人經驗和認知無法解決 所遭遇的工作困境時，所導致的心理、情緒和行為的狀態。

從民國六十三年頒布「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」，國內開始有明確規 定各縣市政府需設立鑑輔會，至此開始心理評量人員被定位為鑑定團隊裡的一 部分（潘瑞儀，2015）。國內身心障礙兒童鑑定與安置工作推行至今，目前各縣 市政府均已能確實的執行和實施，但查閱國內相關文獻顯示，多位研究者（王 小燕，2007；朱建英，2005；吳宗儒，2010；李佳穎，2014；侯儒燕，2007；

洪依慧，2016；陳心怡、洪儷瑜，2006；黃雅琪，2012；黃瑞琪，2008；蔡乙瑱，

2010；潘瑞儀，2015；劉雅億，2000）仍發現在心評老師執行心評工作時，仍遭 遇許多困擾，且與研究者實際與現場鑑定心評老師晤談結果一致，可見心評教 師認為心評工作對其感到困擾與工作負擔。國內關於心評人員工作困擾之研究，

整理如表 2-6 所示。

表 2-6心評教師進行鑑定工作時的困擾 心評教師進行鑑定工作時的困擾

研究者 年代 研究發現之困擾

王小燕 2007 1.影響本職 2.人力分配不均 3.測驗工具問題 4.分派個案問題 5.時間不足 6.研習課程不足 7.安置會議標準不一 8.鑑輔會政策多變 9.家長聯絡不易

10.身障手冊與特教資格不一致 朱建英 2005 1.鑑定標準與程序未完善

2.心評人員專業訓練不足 3.學校行政未能配合

4.測驗工具不足及選用不當 5.在蒐集資料上有困難

(續下頁)

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6.學生受測時之表現異於平常

吳宗儒 2010 1.多數對情障學生特質、鑑定標準和程序不熟悉 2.對測驗分數代表之涵義不熟悉

李佳穎 2014 1. 工作時間壓力非個人能力之負荷

2. 本身鑑定專業知能是否會影響鑑定研判結果感到 困擾

3. 鑑定工作造成自己與他人之間(如：學生、教學、

家庭等)之衝突

侯儒燕 2007 1.依照鑑定標準研判障礙類別有困難，尤其是學情障 2.校內心評工作分配不均

3.蒐集資料時間不足

4.選擇適當評量工具的能力不足

5.有些地區工具借用不方便，工具亦不充足 6.解釋測驗結果能力不足

7.學校給予的行政支持不足 洪依慧 2016 1.缺乏評量的實作經驗

2.對於個案研判的困難 陳心怡

洪儷瑜

2006 1. 無法顧全本身工作

2. 心評訓練未足以完備個人專業能力 3. 心評品質令人擔憂。

4. 本身努力未受尊重 5. 缺乏完善制度 6. 人力不足

黃瑞琪 2008 1.對培訓課程建議宜以專題演講，操作性及互動性高 為輔的方式實施。

2. 除了評量工具的選擇與使用，1-3 小時大致能符合 心評教師對各課程培訓時數的需求。

黃雅琪 2012 1.心評老師認為在參酌正式評量、非正式評量、醫 療等相關資料，彙整出評量結果此能力具備程度較 低。

2.鑑定相關法令的了解不夠 3.基本測驗統計的知識不足 蔡乙瑱 2010 1.工作負荷過重

2.心評研判品質的專業性不足 3.特定障別鑑定困難

潘瑞儀 2015 1. 借用測驗工具手續繁雜，不具便利性 2. 測驗過程中不易排除自己的主觀意識

(續下頁)

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3. 派定接受施測個案人數太多

劉雅億 2000 1. 重視鑑定教師培訓，妥善規劃培訓課程及增加研 習時間

2.建立淘汰機制

3.培訓合格者設立鑑定小組

4.鑑定工作應包括各領域專業教師 資料來源：自行整理

以下就上述工作困擾區分成「工作負荷」、「專業知能」和「規章制度」等 分項說明。

(一)工作負荷方面

針對工作負荷方面，有以下幾點被提出：人力不足、工作負荷過重、校內 心評工作分配不均、無法顧全本身工作、工作時間壓力非個人能力之負荷、人 力分配不均分派個案問題、鑑定時間不足等。探究其原因發現，心評工作需要 在時間壓力內完成既定的評估工作，但心評教師大多為現職的特教教師所擔任，

除需要負擔平日的教學工作和處理學校行政業務外，還需利用課餘時間進行鑑 定安置工作，雖部分縣市政府給予公假派代的方式處理鑑定評估工作(吳雅蘭，

2013)，但心評教師請假時，相對同校其他特教教師而言亦增加其工作負荷，也 增加心評教師的心理壓力。

(二)專業知能方面

針對專業知能方面，有以下幾點被提出：心評人員專業訓練不足、選擇適 當評量工具的能力不足、心評訓練未足以完備個人專業能力、在蒐集資料上有 困難、心評研判品質的專業性不足、鑑定相關法令的了解不夠、缺乏評量的實 作經驗、解釋測驗結果能力不足、基本測驗統計的知識不足、特定障別研判有 困難，尤其是學情障、心評老師認為在參酌正式評量、非正式評量、醫療等相 關資料，彙整出評量結果此能力具備程度較低等。其中「專業能力不足」、「評 判資料解釋」和「對特定障礙研判困難」等困擾因素出現率較高，而「專業能 力不足」的原因，與未能妥善規劃心評培訓課程息息相關。

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(三)規章制度方面

針對規章制度方面，有以下幾點被提出：未建立淘汰機制、培訓合格者設 立鑑定小組、鑑定工作應包括各領域專業教師、鑑定標準與程序未完善、測驗 工具借用不易和測驗工具不足問題、借用測驗工具手續繁雜，不具便利性、學 校給予的行政支持不足、安置會議標準不一、鑑輔會政策多變等(王小燕，2007；

朱建英，2005；侯儒燕，2007；潘瑞儀，2015)，規章制度的困擾缺失，不僅造 成心評教師在執行鑑定工作上的困難度增加，也需花費更多的時間和人力，建 立良好的規章制度提供給心評教師，對於心評工作的推動更能達到事半功倍的 效果。

綜合以上所述，心評教師在執行鑑定工作方面仍遭遇許多困擾，而其中「專 業知能」困擾向度與鑑定的品質息息相關。新北市鑑輔會雖然在心評培訓中有 明確的規劃課程和研習制度，但在相關文獻研究中（劉雅億，2000；王小燕，

2007；洪依慧，2016）顯示，心評培訓課程和鑑定所需能力有差距，培訓研習 後心評教師在執行心評工作仍有困擾。顯示目前培訓課程內容尚無法滿足心評 教師的需求，故本研究將以問卷方式調查心評課程之需求，提供給政府單位日 後規劃心評課程之參考。

二、心評教師的專業成長

最早定義「專業」一詞是由 Carr-Saunders 提出，他認為專業是指由一群人 在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，

其目的在於提供專門性的服務(張銳德，1999)。教師專業成長是指教師在專業工 作場所與期間，透過主動且積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程，

以期能在專業知識、技能與態度上達到符合教師專業的標準，進而表現出有效率 的教學行為，在教學現場作出合理的專業判斷 (呂錘卿、林生傳，2001) 。林蘭 櫻(2004)指出教師專業成長為教師在從事教育工作生涯中，為增進自己教育專業 知識技能與教育專業態度之目的，主動、持續從事各種正式及非正式的進修活動

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與內在反思，以達成自我實現的動態發展歷程。

Teitel(1998)認為教師專業成長發展的目的可以包括改善學生學習、教與者 的準備、促進教育工作者的專業發展和改進教學實施；Wetheril、Burton、Calhoun 與 Thomas(2002)在研究中認為專業成長是一個重要課題，可以幫助教師達成特 定的目標，通常著重在改善教學實施或課程發展上。

綜合以上所述，教師專業成長強調的是一種知識再進化，教師在自我的教學 生涯中，感到本身的專業知能已無法滿足工作職場上所需，為了提升教學專業、

技能與態度等目的，透過各種正式或非正式的多元學習活動不斷進修學習，以期 能改善教學品質或滿足工作需求。

心評教師在評鑑特教學生為第一線的執行人員，肩負著篩選、評估、實施測 驗和綜合研判等工作，如心評教師因本身背景知識、專業知能不足或資料蒐集能 力等因素，對鑑定過程或綜合研判無法保持一定的品質，影響其鑑定的正確性，

心評教師在評鑑特教學生為第一線的執行人員，肩負著篩選、評估、實施測 驗和綜合研判等工作，如心評教師因本身背景知識、專業知能不足或資料蒐集能 力等因素，對鑑定過程或綜合研判無法保持一定的品質，影響其鑑定的正確性，