國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士 魏俊華 博士
新北市新進心評教師培訓課程 需求之研究
研 究 生： 林婉茱 撰
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
新北市新進心評教師培訓課程 需求之研究
研 究 生： 林婉茱 撰 指導教授： 陳志軒 博士 指導教授： 魏俊華 博士
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
謝 誌
擔任教職之後，終於能體會當學生的幸福，對於能夠利用暑假期間進修求學，
重新回歸校園生活，感到萬分珍惜。一路上感謝大家的協助，讓我能順利的完成 論文的撰寫。
論文的完成，當中最感謝風趣幽默的指導教授魏俊華老師，總是不厭其煩的 與我討論，引導我論文思考的方向；感謝細心務實的陳志軒老師，指導我統計上 的疑惑，提供許多實務的建議；同時也要感謝口委洪清一教授，不吝惜提出您的 看法，讓本論文有修正和調整的機會。
其次還要感謝柑園國小的校長、主任們的鼓勵，校內同仁紛紛提供研究所就 讀和撰寫論文的寶貴經驗供我參考，並感謝我的室友-玫瑜，撰寫論文期間，不 斷的督促和叮嚀，讓我才能順利的在期限內完成；感謝我的特教夥伴-乃華、安 琪，協助我發放問卷和處理班務，讓我在寫論文的過程中，減輕工作上的負擔。
另外最重要的是感謝所有本論文的研究參與者，有你們提供的寶貴意見，才能使 本論文順利完成。
再來感謝我的同組同儕-博如、秀珍、怡芬，在無數次的討論和報告中建立 了默契；在論文撰寫的壓力下，建立了革命情感，能在就讀研究所期間認識妳們，
互相打氣、互相陪伴的過程，將成為我的珍貴回憶。
最後，感謝我的母親和大姐，讓我在就讀研究所期間，給予我許多精神上的 支持和鼓勵，成為我最堅強的後盾，使我可以無後顧之憂的去實現自己的理想。
謹此，由衷的感謝所有曾經幫助過我的人！
婉茱 謹誌 2017 年 8 月
I
新北市新進心評教師培訓課程 需求之研究
林 婉 茱
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在探討新北市新進心理評量教師(以下簡稱心評教師)對心評培訓課 程之需求，並瞭解不同背景之心評教師對心評培訓課程之需求差異。
本研究採問卷調查法，以新北市第 17 期至第 19 期一般心評培訓課程受訓合 格成員為研究對象，有效問卷 99 份，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變 異數分析、卡方考驗等統計方法進行資料分析。研究結論如下：
一、新北市新進心評教師對培訓課程有高度需求。
二、心評教師認為培訓課程實施方式以「專題演講」為主，評量工具課程以「實 作演練」為主。
三、除了評量工具的選擇和使用，大部分的培訓課程需求時數為 1-3 小時。
四、不同教育程度、接案量會對心評教師的培訓需求產生差異。
五、不同年齡、特殊教育背景、心評教師年資對心評教師的培訓需求沒有差異。
根據上述結論，研究者並提出若干建議供相關單位參考。
關 鍵 詞 ： 心評教師、培訓課程、需求
II
A Study on the Training Needs of New Psychological-Assessment Teachers of Special Education in New Taipei City
WAN-CHU,LIN Abstract
The main purpose of this study was to investigate the training needs of the courses,methods, and hours of psychological-assessment teachers of special education.
A questionnqire was conducted to collect psychological-assessment teachers of special education from the 17th to the 19th in New Taipei City in 105 school year.The data was statistically analyzed by Descriptive statis- tics, t-test, one-way ANOVA, and Chi-square test.
The major conclusions were as follows:
1. There were high level needs to psychological-assessment teachers in training courses.
2. Psychological-assessment teachers believes that the implementation of the training course is based on the "keynote speech", and the evaluation tool is based on "practice exercise".
3. Except for the choice and use of assessment tools, the training hours for 1-3 hours of each course are fit to psychologi-
cal-assessment teachers approximately.
4. The training needs of psychological-assessment teachers with dif- ferent education level, and number of cases have difference.
5. The training needs of psychological-assessment teachers were in-
fluenced by age, specialized background in special education and
the seniority of psychological-assessment will be on the assessment
of teachers training needs of the differences have no significant dif-
ference.
III
Finally, according to the conclusions, several suggestions were of- fered for the education administrations and research in the future.
Keywords: psychological-assessment teachers of special education
Psychological assessment, needs
IV
目 次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞詮釋 ... 6
第二章 文獻探討 第一節 心評教師的工作內涵 ... 7
第二節 心評教師培訓課程 ... 13
第三節 心評教師的工作困擾與專業成長需求 ... 19
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 28
第二節 研究對象 ... 28
第三節 研究工具 ... 31
第四節 研究流程 ... 33
第五節 資料處理與分析 ... 34
第四章 結果與討論 第一節 研究樣本基本資料分析 ... 36
第二節 新北市心評教師對培訓課程需求程度之分析 ... 38
第三節 新北市心評教師對培訓課程實施方式之需求分析 ... 46
第四節 新北市心評教師對培訓課程實施時數之需求分析 ... 53
第五節 綜合討論 ... 59
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 63
第二節 建議 ... 65
參考文獻 壹、中文文獻 ... 67
貳、西文文獻 ... 70
附 錄 附錄一 問卷授權同意書 ... 72
附錄二 特殊教育新進心評教師培訓需求調查問卷 ... 73
附錄三 不同年齡之心評教師在培訓課程實施方式之卡方考驗分析表 ... 77
附錄四 不同教育程度之心評教師在培訓課程實施方式之卡方考驗分析表 ... 84
V
附錄五 不同特教背景之心評教師在培訓課程實施方式之卡方考驗分析表 ... 88 附錄六 不同心評年資之心評教師在培訓課程實施方式之卡方考驗分析表 ... 95 附錄七 不同已接案量之心評教師在培訓課程實施方式之卡方考驗分析表 .. 102
VI
表 次
表 2-1 美國鑑定相關法案 ... 9
表 2-2 我 國 鑑 定 相 關 法 規 ... 10
表 2-3 新北市心評培訓年度與鑑定人員訓練表 ... 16
表 2-4 新北市一般心評人員培訓課程及時數 ... 17
表 2-5 新北市 104 學年度第二學期一般心評人員進階培訓課程及時數 ... 18
表 2-6 心評教師進行鑑定工作時的困擾 ... 20
表 2-7 特教心評人員專業成長需求程度 ... 25
表 3-1 新北市第十七期至十九期一般心評教師培訓通過人數 ... 29
表 4-1 研究樣本基本資料分析表 ... 37
表 4-2 特殊教育心評教師培訓課程需求程度分析表 ... 39
表 4-3 不同年齡之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析摘要表 ... 40
表 4-4 不同教育程度之心評教師在培訓課程需求程度T考驗摘要表 ... 41
表 4-5 不同特教背景心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析表 ... 42
表 4-6 不同心評年資之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析表 ... 43
表 4-7 不同已接案量之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析表 ... 44
表 4-8 心評教師在開放式問題中列出之重要課程 ... 45
表 4-9 心評教師培訓課程實施方式需求百分比 ... 47
表 4-10 不同年齡之心評教師在培訓課程實施方式需求卡方考驗摘要表 ... 48
表 4-11 不同教育程度之心評教師在培訓課程實施方式需求卡方考驗摘要表 .. 49
表 4-12 不同特殊教育背景心評教師在培訓課程實施方式需求卡方考驗摘要表 50 表 4-13 不同心評年資之心評教師在培訓課程實施方式需求卡方考驗摘要表 .. 51
表 4-14 不同已接案量之心評教師在培訓課程實施方式需求卡方考驗摘要表 .. 52
表 4-15 特殊教育心評教師培訓課程時數需求分析表 ... 54
VII
表 次
表 4-16 不同年齡之心評教師培訓課程時數需求單因子變異數分析摘要表 .... 55 表 4-17 不同教育程度心評教師在培訓課程時數需求T考驗摘要表 ... 56 表 4-18 不同特教背景心評教師培訓課程時數需求單因子變異數分析表 ... 56 表 4-19 不同心評年資之心評教師培訓課程時數需求單因子變異數分析表 .... 57 表 4-20 不同已接案量之心評教師培訓課程需求程度單因子變異數分析表 .... 58
VIII
圖 次
圖 2-1 鑑 定 及 就 學 輔 導 委 員 會 組 織 圖 ... 14 圖 3-1 研究架構 ... 28 圖 3-2 研究流程 ... 34
1
第一章 緒論
本研究旨在瞭解新北市新進心評教師對心評培訓課程之需求。本章分為三節，
第一節為研究背景與動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，
茲分述如下：
第一節 研究問題背景與動機
特殊教育學生因個別間和個別內在差異，是一個異質性大的群體。針對這異 質性大的群體，而實施特殊教育的過程中，則需經由「鑑定、診斷、安置、教學、
評鑑」等五個過程(林寶貴，2013)，也透過鑑定與診斷的過程，提供給特殊教育 學生適切的安置與相關支持服務，如果不適當或錯誤的鑑定與安置，則會限制學 生可能的發展和學習機會(Ysseldyke,Algozzine,& Thurlow,2000)。且特殊教育 的鑑定與標籤，是為了讓符合資格的學生得到服務(Hardman & Nagle ,2004)由 此可知，特殊學生鑑定是特殊教育工作的第一步驟，而正確與適切的評估結果，
對特殊教育學生更具有重要性。
觀其目 前 國 內 與 鑑 定 相 關 法 規 有 「 特 殊 教 育 法 」 (2013)、「 特 殊 教 育 法 細 則 」 (2013)和 「 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準 」 (2013)，
其 中 依 據「 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 辦 法 」(2013)第 二 條 中 了 解 ：
「 身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直 接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資 料，綜合研判之。」由此可知，身心障礙學生的判定除了使用多元評量方式鑑定 外，還需搭配醫學檢查等方式進行綜合判定。
另 外 依 據 「 特 殊 教 育 法 」 (2013)第 六 條 規 定 各 級 主 管 機 關 應 設 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 及 就 學 輔 導 會 (以 下 簡 稱 鑑 輔 會 )， 鑑 輔 會 主 要 的 工 作 內 容 包 含 如 下 ：
2
遴選各方專家代表，例如：學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師 組織代表、家長代表、專業人員、相關機關(構)及團體代表等，辦理特殊教育學 生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。
規 定 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 的 實 施 方 法 、 程 序 、 期 程 和 相 關 資 源 配 置 。 訂 定 鑑 輔 會 的 運 作 方 式 之 辦 法 及 自 治 法 規 。
其 他 與 特 殊 學 生 鑑 定 與 輔 導 的 相 關 事 宜 。
目 前 各 縣 市 依 據 上 列 辦 法 設 立 「 鑑 輔 會 」 以 推 行 特 殊 學 生 鑑 定 與 輔 導 相 關 工 作 ， 而 各 縣 市 政 府 的 鑑 輔 會 為 了 執 行 鑑 定 安 置 工 作 ， 都 儲 訓 有 「 特 殊 教 育 心 理 評 量 教 師 」 (簡 稱 心 評 教 師 )， 但 各 縣 市 在 培 訓 心 理 評 估 人 員 的 「 培 訓 目 標 」 、 「 培 訓 經 費 」 和 「 培 訓 方 法 」 不 同 ， 以 致 於 各 縣 市 在 培 訓 心 理 評 估 人 員 的 相 關 課 程 也 略 有 差 異 。
但研究者實際參閱國內相關文獻後發現，以心評教師為主題研究大多探討工 作滿意度、工作壓力來源、工作專業成長需求和工作因應策略等（王小燕，2007；
吳宗儒，2010；杜維益，2014；李佳穎，2014；林芝紅，2011；侯儒燕，2007；
洪依慧，2006；黃雅琪，2012；楊萬教，2004；潘瑞儀，2015；蔡乙瑱，2010；)，
以心評教師培訓課程為主題探討的著墨不多，因此，研究者欲從心評教師培訓課 程切入，藉由探討心評培訓課程內容、實施方式與授課時數，以了解心評教師對 培訓課程之需求為何，是為本研究動機之一。
另 外 研 究 者 擔任心評教師和分區審議工作人員期間，感受鑑定工作與學生 受教權益息息相關，但鑑定過程如未能謹慎評估，則對特殊學生將有嚴重影響。
但在與現場心評教師晤談或是審閱心評報告時，也發現心評教師對評量工具、資 料蒐集、亞型研判和資料分析與解釋等鑑定工作仍有困難，且相關研究顯示，心 評教師在參與鑑定工作時，對蒐集資料、測驗資料解釋、報告撰寫等方面感到困 擾，啟發研究者想探討心評培訓課程對心評教師鑑定的需求是否適切，是為本研 究動機之二。
3
新北市辦理一般心評教師培訓至今已有 20 期(民國 85 年至民國 105 年)，觀 察其培訓課程時數變化甚大，由早期 72 小時至近年來的 30 小時不等，但隨著特 教法規更改、制度表格更換、測驗工具改版等鑑定相關資訊變動，心評教師所要 接受的資訊越來越多元，且相關研究顯示心評培訓時間不足、培訓課程缺乏等問 題也影響心評教師在工作上的困擾，是以研究者擬以問卷調查新進心評教師對於 心評培訓課程時數、課程需求需如何調整，是為本研究動機之三。
4
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在瞭解新北市新進心評教師對心評培訓課程需求之研究，針對此目 標提出本研究的研究目的與待答問題。
一、研究目的
依據上述研究動機，本研究之研究目的分述如下：
(一)探討新北市新進教師對心評培訓課程內容之需求。
(二)探討新北市新進教師對心評培訓課程實施方式之需求。
(三)探討新北市新進教師對心評培訓課程實施時數之需求。
(四)比較不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師 年資、已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程內容之需求差異。
(五)比較不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師 年資、已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程實施方式之需求差 異。
(六)比較不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師 年資、已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程實施時數之需求差 異。
二、待答問題
根據上述之研究目的，本研究探討以下待答問題：
(一)新北市新進教師對心評培訓課程內容之需求情形為何？
(二)新北市新進教師對心評培訓課程實施方式之需求情形為何？
(三)新北市新進教師對心評培訓課程實施時數之需求情形為何？
(四)不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師年資、
已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程內容之需求是否有所差 異？
5
(五)不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師年資、
已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程實施方式之需求是否有所 差異？
(六)不同背景變項（年齡、教育程度、特殊教育專業背景、擔任心評教師年資、
已接案數量）之新北市心評教師對心評培訓課程實施時數之需求是否有所 差異？
6
第三節 名詞詮釋
為使定義明確，避免混淆，以下就本研究相關之重要名詞說明如下：
一、心評教師
本研究所指心評教師係指依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格 檢定及教育實習辦法」所培育之合格特教教師，且 105 學年度服務於新北市公立 高中職、國民中學或國民小學，並參與新北市心評培訓第 17-19 期任一期通過之 合格學員，三期合格學員且 105 學年度仍在新北市擔任教職者共 197 人。
二、心評教師培訓課程
各 縣 市 政 府 依 據 「 特 殊 教 育 法 」 （ 教 育 部 ， 2013） 第 六 條 規 定 各 級 主 管 機 關 應 設 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 及 就 學 輔 導 會（ 以 下 簡 稱 鑑 輔 會 ），
並協助進行特殊學生鑑定及就學等任務，為了確實執行各縣市政府均儲 訓 有
「 特 殊 教 育 心 理 評 量 教 師 」 （ 簡 稱 心 評 教 師 ） ， 其 培 訓 目 的 有 三 ： 1.
為 提升格各級學校特殊教育教師有效鑑定及適性安置之專業能力；2.儲訓特殊 教育學生鑑定及就學輔導會心評小組教師之人力資源；3.協助推動並落實校內特 殊需求學生轉介與篩選等相關事宜。
本研究所指心評教師培訓課程，係指新北市鑑輔會針對新進特教教師所辦理 之一般心評教師培訓課程，新北市從民國 85 年開設第一期一般心評人員培訓研 習，截至 104 學年度已開設十九期心評培訓課程。
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討新進心評教師對心評培訓課程之需求，為確立本研究的理論 基礎，研究者彙整國內外相關文獻加以分析後，選擇與研究主題相關的資料進行 探討。本章依據研究目的，將相關文獻綜合整理成三節：第一節探討心評教師的 工作內涵；第二節探討心評教師的培訓課程；第三節探討心評教師的專業成長需 求與壓力困擾
第一節 心評教師的工作內涵
本節旨在討論鑑定的定義與心評教師的工作內涵，首先討論鑑定的定義與國 內外與鑑定相關之法規，再以分析討論心評教師的工作內涵為何？在鑑定各階段 中，需擔負什麼不同的任務與角色。特殊學生的篩選或鑑定並非只是單純診斷其 障礙資格，而是透過鑑定的過程，瞭解特殊學生的特殊需求與給予適切的教育安 置與相關需求。
一、鑑定的意義
「鑑定」在教育部國語辭典中的中文解釋為判定事物的真偽，從字面上有鑑 識與判斷的意思；就英文「identification」之意則是有區辨和識別的含意。而 在特殊教育領域中，鑑定即是從所有學齡兒童中找出特殊兒童，以便做適當安置 與教學的一種歷程(陳政見，2007)。根據 Taylor(2000)的觀點也指出，鑑定的 主要目的有以下五項：篩選與鑑識特殊兒童、教學方案與策略的決定與評鑑、決 定目前的表現水準及教育需求、分類的決定與安置的決定及發展個別化教育計畫。
也就是說，透過鑑定的歷程，能夠判定個體是否具備某種資格的過程(陳麗如，
2006；Bramlett, R. K., Murphy, J. J., Johnson, J., Wallingsford, L., & Hall, 2002；Venn, J. J.)，並讓特殊兒童能夠得到適當的教育需求與適切安置。
美國有關鑑定與安置的法案中，起源較早，最早可源自 1973 年的復健法案 的 504 節(The Rehabilitation Act of 1973,PL 93-112)提出政府須保障身心障
8
礙者接受教育方案及額外服務的優惠性，立法保障障礙者接受教育的權益；1975 年通過全體障礙兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act of 1975,PL94-142)，確立了六大原則，包括免費且合適的公立教育、非歧視性評量、
最少限制環境、個別化教育計畫、父母參與及法律保障程序，其中此一法案保障 特殊學生可以接受公平的評量之外，也確保父母在身心障礙兒童受教過程中的各 項權益，並用法律保障父母參與學生教育決定過程中的權利；1997 年身心障礙 者教育修正案(Individuals with Disabilities Education Act of 1997, PL105-17)通過，首次提出重新確認提供的特殊教育是否合適，並規定至少每三 年需對身心障礙兒童進行再評估；2004 年身心障礙者教育促進法案
(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, PL108-446)，除了持續保障家長的教育參與與決定權之外，並更著重家庭的需求 和夥伴關係的建立，整理如表 2-1 所述(洪依慧，2016；黃瑞琪，2008；黃雅琪，
2012；鄭玉蒨，2008）。
由美國鑑定相關法案演變可得知，特殊教育的立法起源很早，透過不斷的法 案修正與社會演變，法案逐漸納入評量限制、家長參與與定期重新評估等相關規 定，法律規範的內容也趨於完善，讓鑑定特殊兒童的面向越來越多元和謹慎，保 障更多特殊學生的權利。
9
表 2-1美國鑑定相關法案 美國鑑定相關法案
鑑定相關法案
年代 法案名稱 主要內容
1973
復健法 PL93-112.
The Rehabilitation Act
復健法案中的 504 條款之精神，提 到政府須保障身心障礙者接受教育方 案及額外服務的優惠性。
1975
全體障礙兒童教育法案 PL94-142
Education for All
Handicapped Children Act
1. 確保所有身心障礙兒童皆能接受免 費且合適的公立教育。
2. 非歧視性評量 3. 最少限制環境 4. 個別化教育計畫
5. 父母參與 6. 法律保障程序
1997
身心障礙者教育法案修正 案
PL105-17
1997 Individuals with Disabilities Education Act
1. 對身心障礙的觀念由 Handicap 轉 為 Disability
2. 確定所提供的特殊教育是合適的，
至少每 3 年要對身心障礙兒童進行 再評量
3. 將身心障礙學生納入州政府與地方 學區的評估方案
2004
身心障礙者教育促進法案 PL108-446
Individuals with Disa- bilities Education Im- provement Act
持續保障家長的教育參與與決定 權，並更加的著重家庭的需求和夥伴關 係的建立，例如：子女接受鑑定安置的 同意權、當不滿意子女鑑定結果時可要 求單獨接受鑑定權等。
國 內 的 特 殊 教 育 發 展 較 歐 美 國 家 晚，所 以 深 受 國 外 特 殊 教 育 思 想 影 響 ， 尤 其 在 特 教 法 規 和 鑑 定 評 量 方 面 。 目 前 國 內 與 鑑 定 相 關 法 規 有 教 育 部 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 及 就 學 輔 導 會 組 織 及 運 作 辦 法 (2012)、 特 殊 教 育 法 (2013)、 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 (2013)、 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 辦 法 (2013)、特 殊 教 育 支 援 服 務 與 專 業 團 隊 設 置 及 實 施 辦 法 (2015) 等 ， 以 下 就 各 法 規 針 對 鑑 定 工 作 相 關 規 定 提 出 表 2-2 說 明 如 下 。
10
表 2-2我 國 鑑 定 相 關 法 規 我 國 鑑 定 相 關 法 規
鑑定相關法規
年 代 法 規 鑑 定 相 關 法 條 與 意 涵
2012
教育部特殊教育學生 鑑定及就學輔導會組 織及運作辦法
第四條：說明鑑輔會工作職掌 第五條：提出心理評量人員一詞
第八條：說明鑑定及就學輔導小組法源依據 第九條：說明鑑定相關時程
2013 特 殊 教 育 法
第三條：說明身心障礙定義與分類
第六條：說明特殊教育學生鑑定及就學輔導 會之組成成員與工作職掌
第十五條：說明教師與相關人員需參與培訓與
進修 第十六條：說明鑑輔會應訂出鑑定時程
第十七條：說明鑑定工作的規準 第二十一條：說明鑑定申訴方法 第二十四條：說明鑑定工作的規準
2013 特殊教育法施行細則 第十四條：說明鑑定資料應隨學生轉移，以利 後續輔導
2013 身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法
第二條：說明鑑定所採之評量方法 第二十一條：說明鑑定時程
第二十二條：說明鑑定需求評估向度 2015
特殊教育支援服務與 專業團隊設置及實施 辦法
第二條：提供評量支援服務
第四條：說明身心障礙學生評量工作，需以專 業團隊合作進行
資 料 來 源 ： 全 國 法 規 資 料 庫 ， 2016， 取 自 http://law.moj.gov.tw/
由 上 述 鑑 定 與 安 置 相 關 法 令 顯 示 ， 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 與 安 置 工 作 是 需 要 具 備 多 面 向 的 專 業 能 力 ， 包 含 瞭 解 身 心 障 礙 學 生 鑑 定 標 準 、 鑑 定 時 程 、 選 擇 合 適 的 測 驗 工 具 、 蒐 集 相 關 資 料 、 資 料 分 析 與 解 釋 、 提 供 教 學 策 略 或 轉 銜 輔 導 建 議 等，雖 然 法 規 中 提 出 需 建 置 心 理 評 量 人 員 ， 但 並 沒 有 明 確 指 出 是 由 誰 擔 任 ， 在 落 實 到 各 縣 市 實 施 鑑 定 工 作 時 ， 大 多 由 特 殊 教 育 教 師 負 責 轉 介 、 篩 選 和 評 估 特 殊 兒 童 等 任 務 ， 故 各 縣 市
11
鑑 輔 會 也 主 要 以 培 訓 特 教 教 師 為 心 理 評 量 人 員 。 二、心評教師的工作內容
在美國與鑑定相關法令中，包含鑑定所需依循的原則有非歧視性評量、家長 參與、多元評量和最少限制環境等，並要求進行測驗時需由合格之專業人士來進 行(張世彗、藍瑋琛，2007)。負責使用評量工具或是測驗的施測者則需要有專業 證照，而在台灣「心評人員」一詞雖然沒有在鑑定相關法規中被提出，但目前國 內各 縣 市 政 府 的 鑑 輔 會 為 了 執 行 鑑 定 安 置 工 作 ， 都 儲 訓 有 「 特 殊 教 育 心 理 評 量 教 師 」，並 設 立 心 理 評 量 小 組 協 助 執 行 鑑 定 工 作。林 寶 貴 (2013) 和陳 心 怡、洪 儷 瑜 (2005)所 提 及 鑑 定 小 組 成 員 包 含 教育與心理測驗人員、
醫師和特殊教育學者專家，林寶貴(2013)也指出其中的「 教育與心理測驗人員」
即是指「特殊教育心理評量教師」(簡稱心評教師) 。各縣市心評教師的主要對 象為合格的特教教師為主，並參加鑑定安置相關培訓課程研習後，經審核通過，
才取得心評人員資格。
心評教師的工作內容依據鑑定時間軸和其相關研究的分類，可以分為下列四 項：(陳心怡、洪儷瑜，2006；陳麗如，2006；新北市心評教師工作手冊，2014；
蔡乙瑱，2010；羅美珠，2010；KirK, Gallagher, Anastasiow & Coleman, 2006)。
(一) 評估前置作業
Salvia, J., Ysseldyke, J., & Bolt, S. (2013)認為評估是為了對學生做出重要決定 而收集信息的過程。心評教師進行鑑定工作前，必須詳閱鑑定安置相關公文及心 評教師工作手冊內容，瞭解鑑定安置相關作業關定與注意事項，並在分派到個案 後，檢閱個案基本資料，例如：家庭背景狀況、生長發展史、醫療史、教育史等 相關資料，搭配校內提供初步篩選結果和相關學習內容進行全面瞭解後，再與家 長、個案學校聯繫到訪時間、晤談目的及主題。
晤談家長時，心評教師務必確認家長是否已充分瞭解身心障礙學生鑑定安置 家長的相關權益內容，最後心評教師依評估報告繳交時程，規劃評估學生及報告
12
撰寫時程。
(二) 評估工作期間
心評教師依約定時間到學校、園所、個案家庭或醫院與學生進行互動，實地 進行觀察與評估，挑選合適的測驗工具為個案進行施測，並觀察個案在不同情境 中，例如：一般學習情境、測驗情境、熟悉情境(家裡)中的表現差異情形，以利 蒐集相關資料。並在進行個案訪視後，依據測驗結果和觀察、晤談記錄，進行資 料分析、測驗解釋並撰寫評估報告，評估報告中除詳述個案能力現況外，還需針 對個案優弱勢能力進行分析，並對個案整體學習情形綜合評估，給予特教資格研 判，並提供教育安置建議、相關服務及調整措施與輔導建議，以作為日後個管老 師擬訂個別化教育計畫之參考資料。
在評估工作期間，心評教師還需提供個案家長或老師諮詢服務，與家長詳細 討論有關學生特教資格、教育安置與相關服務內容，並針對家長有疑問的地方特 別解釋說明。
(三) 召開鑑定安置相關會議
心評教師在完成相關評估作業後，應召開鑑定安置相關會議。會議前向家長 說明會議進行方式，告知家長可邀請相關人員陪同出席會議；通知家長會議召開 日期、時間與地點，邀請家長出席會議參與；並送交一份評估報告給家長，以家 長能理解的用詞解釋評估報告結果。會議中應充分討論學生資格類別與教育服務 方式以及針對個案需求所提供之相關服務等內容，會議結束後，應向家長確認會 議結果及簽名，若有不同意項目需向家長說明後續參加市級聯合會議事宜。
(四) 鑑定安置相關會議後
鑑定安置相關會議結束後，心評教師需確認家長是否簽收安置會議結果通知 書，並將資格證明書轉交給家長、學校留存，而校內將依照會議議決事項執行教 育安置及提供相關服務，心評教師則需依規定期限寄回評估報告給鑑輔會留存。
由上述可知，心評教師在進行鑑定安置工作中，除了需要具備多元的專業能
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力，例如：特教專業知能、測驗評量與診斷能力、瞭解鑑定相關法令、施測專業 倫理、諮詢輔導、撰寫評估報告等能力外，尚需具備與家長、個案導師、學校晤 談互動的溝通能力，才能夠完成在評估過程中蒐集資料、施測診斷、資料解釋與 分析、綜合研判，召開相關會議等任務，並完成評估報告。
第二節 心評教師培訓課程
心評教師在鑑定學生的過程中為第一線的評估人員，也在鑑定工作中扮演 了重要的角色。所以心評教師的專業知能、測驗技能和專業倫理的訓練也就更 值得重視和探討。以下就心評教師的培訓現況進行探討，最後聚焦在新北市心 評教師的培訓制度與課程。
一、心評教師的培訓
各 縣 市 政 府 依 據 「 特 殊 教 育 法 」 （ 教 育 部 ， 2013） 第 六 條 規 定 各 級 主 管 機 關 應 設 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 及 就 學 輔 導 會（ 以 下 簡 稱 鑑 輔 會 ），
並協助進行特殊學生鑑定及就學等任務，鑑 輔 會 主 要 的 工 作 內 容 包 含 如 下 ：
一 . 遴選各方專家代表，例如：學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級 教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關(構)及團體代表等，辦理特 殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜，其組織如圖 2-1 所示。
二 . 規 定 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 實 施 方 法 、 程 序 、 期 程 和 相 關 資 源 配 置 。 三 . 訂 定 鑑 輔 會 的 運 作 方 式 之 辦 法 及 自 治 法 規 。
四 . 其 他 與 特 殊 學 生 鑑 定 與 輔 導 的 相 關 事 宜 。
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圖 2-1 鑑 定 及 就 學 輔 導 委 員 會 組 織 圖
資 料 來 源：林 寶 貴 (2013)，特 殊 教 育 學 生 的 鑑 定 評 量 與 安 置，頁 293。
依據法規內容為了確實執行鑑輔會相關工作，各縣市政府均儲 訓 有「 特 殊 教 育 心 理 評 量 教 師 」 （ 簡 稱 心 評 教 師 ） ， 但 為 了 因 應 各 縣 市 政 府 的 特 殊 性 ， 故 在 制 定 培 訓 課 程 時 ， 制 度 上 略 有 差 異 。 整 體 而 言 心 評 教 師 培 訓 目 的 有 三 (高 雄 市 政 府 教 育 局 ， 2014； 新 北 市 政 府 教 育 局 ， 2014； 臺 北 市 政 府 教 育 局 ， 2014)：
1. 為 提升格各級學校特殊教育教師有效鑑定及適性安置之專業能力。
2. 儲訓特殊教育學生鑑定及就學輔導會心評小組教師之人力資源。
3. 協助推動並落實校內特殊需求學生轉介與篩選等相關事宜。
培訓課程的內容主要依照培訓目的和培訓對象所擬定，內容除了有基礎鑑 定與評量理論性課程之外，也包含實務性質的討論實作課程，目的在於能經由 實際個案的討論與實作，讓培訓學員更加速的瞭解心評人員的任務並應用於實 務工作。心評培訓方式除了一般傳統式的講述法之外，近年來還增加了小組討 論、個案研究、實作報告等方式，讓培訓學員能透過各種教學法學習課程內容。
心評培訓的對象，目前各縣市大多以合格特教教師為主要對象，雖然特教教師 在師資培育過程中，必修鑑定與評量之相關課程，如：心理與教育統計、心理 與教育測驗及特殊教育學生評量等課程，但課程中著重在理論基礎和介紹評量
鑑定及就學輔導委員會 主任委員(縣市長) 副主任委員(教育局長)
其他(學生)
相關人員 物理、語言、
職能治療師、
臨床心理師、
定向行動師、
社工師、聽 力師、護理
師等
家長或監 護人
特殊教育 人員 特教中心 資源中心 輔導團、
特教老師 等
鑑定小組 教育與心 理測驗人 員、醫師、
特殊教育 學者專家
學校行政 人員 校長、教 務主任、
輔導主任、
特教組長
地方教育 行政人員 督學、縣 市承辦特 殊教育人
員
15
工具的內容為主(侯燕儒，2007)，與實務工作的接觸並不深入，故合格特教教 師在進入學校體系後，雖有基礎的評量相關概念，仍缺乏評量和實際研判的經 驗，且不熟悉各縣市鑑輔會的運作方式與期程，無法立即參與各縣市鑑輔會的 鑑定工作。
近年來因應少子化和教師飽和退場機制，故學校裡的特教教師，由代理特 教教師擔任現場教學工作也占了部分比例，但為了持續維持鑑輔會心評小組教 師之人力資源，所以部分縣市培訓對象，近年來除了正式特教教師外，也陸續 開放給特教代理代課教師，以便擴充縣市鑑輔會的人力資源，減輕現任心評教 師鑑定個案量過多問題，以提升鑑定品質 (高 雄 市 政 府 教 育 局 ， 2014； 新 北 市 政 府 教 育 局 ， 2014； 臺 北 市 政 府 教 育 局 ， 2014)。
心評的培訓時間各縣市的長短不一，大多依照各縣市規定接受數小時到數 星期不等的研習時數，研習時間利用暑假、週末或是學期中公假或公假派代方 式進行，唯研習屬於公務性質的公費培訓課程，故參加培訓研習者需全程參與 或需出席規定的比例時數，並通過考核方可通過培訓。
二、 新北市的心評教師培訓
心評工作制度在各縣市的差異甚大，陳心怡、洪儷瑜（2007）研究指出目 前臺灣僅有部分縣市認為每位特教教師均接受心評培訓，並擔任鑑定安置工作，
且對心評人員有長期培訓的規劃。而新北市對心評培訓規劃即以此核心概念為 發想，致力使每位特教老師均為合格的心評教師。新北市從民國 85 年開設第一 期一般心評人員培訓研習，截至 105 學年度已開設二十期心評培訓課程，唯在 102 學年因培訓對象更改由非初任正式特教教師為主（正式特教年資 2 年以上 者），故暫停培訓課程一年。民國 85 學年度至民國 86 年進行 7-11 天心評課程 培訓，並在第三期後，增設了心評教師的進階研習課程，持續針對合格心評教 師滿足其專業成長需求(黃俊榮，研習講義，1997)，如表 2-3 所述。
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表 2-3新北市心評培訓年度與鑑定人員訓練表 新北市心評培訓年度與鑑定人員訓練表
學年度 心評培訓期數 鑑定人員訓練
85-86 第一期～第二期 7-11 天培訓練習 87-101 第三期～第十七期 7-11 天培訓練習
（進階課程另外參加）
102 無 暫停
103-105 第十八期～第二十期 7-11 天培訓研習
（進階課程另外參加）
新北市針對心評培訓的作法，即認為每位特教教師均需納入特殊學生鑑定 與安置的人力資源，故對心評培訓制度有其長遠的規劃，依照參與心評工作的 訓練結果、工作內容和服務品質分為一般心評人員培訓、一般心評人員進階研 習、區級心評人員培訓以及心評人員回訓等四種。以下就依序說明新北市心評 培訓之內容與對象如下：
（一）一般心評人員培訓
1、培訓對象為「薦派參加」與「推薦參加」兩種，薦派參加以非初任正式特 教教師（正式特教年資 2 年以上者）為主；推薦參加則開放任教於新北市 公立各級學校至少 1 年以上之合格特教代理教師自由報名。
2、培訓的內容以校內疑似生的發現與篩選、校內基本資料與評量資料的蒐 集、評估報告的內含與撰寫等課程為主，並協助鑑輔會分派個案之鑑定安 置工作之能力，如表 2-4 所述。
3、培訓時數以 30 小時為基礎課程，並搭配魏氏兒童智力量表第四版研習課 程，培訓時間為每學年度的第一學期為主，整體培訓時間較長，其培訓課程 和時數，如下表 2-4 所述。
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表 2-4新北市一般心評人員培訓課程及時數 新北市一般心評人員培訓課程及時數
培 訓 課 程 名 稱 時數
學生輔導工作新體制與校內身心障礙學生發現與轉介 3
校內基本資料蒐集、資料分析與報告撰寫 3
多元評量 3
測驗的選擇與解釋 3
資格研判與補充說明 3
從心評教師工作手冊看安置會議處理項目及核定原則 3
資格初判 3
教育安置與相關服務 3
心評報告討論(實作報告) 5
從「心評教師工作手冊」看新北市鑑定流程；評估人員角色與專業 倫理
1
時數小計 30
魏氏兒童智力量表第四版研習課程-一般心評
魏氏智力量表的介紹與應用、一般施測指導原則 4
各分測驗的施測與評分指導 12
個案實作準備 4
個案實作指導 4
分組施測演練 4
個案實作檢討 4
時數小計 28
資料來源：新北市 104 學年度第 19 期一般心評教師培訓實施計畫，2015，頁 3。
（二）一般心評人員進階研習
1、培訓對象為所有心評人員，研習時間以每學年度第二學期為主，課程選擇以 必選修方式進行，可依心評人員視各自需求至少選擇一場參加。
2、培訓內容以提升特殊教師有效鑑定及適性安置之專業能力為主，分為「需 求評估」和「評量工具」兩大類，主要以能力現況評估、標準化測驗的選 擇和解釋、學障亞型判別、情緒行為評估與需求為主，搭配評量工具測驗 研習，以增加心評教師專業知能，其培訓課程和時數如下表 2-5 所述。
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表 2-5新北市 104 學年度第二學期一般心評人員進階培訓課程及時數 新北市 104 學年度第二學期一般心評人員進階培訓課程及時數
分類 課程名稱 時數
需求評估類
（必選修 8 擇 1）
知覺動作與注意力評估與需求 3
適應行為的評估與需求 3
從個案實例談學障亞行判別 3
閱讀能力評估與需求 3
標準化測驗的選擇與解釋 3
情緒行為評估與需求 3
溝通能力的評估與需求
（限參加過本市情緒行為支援團隊辦理之行為功 能介入方案初階研習教師報名)
3
評量工具類
（自由參加）
魏氏四版兒童智力量表解釋與判讀研習
（限有魏四施測資格教師報名） 6
自閉症三階個案研討
(限自閉症種子教師報名) 3
中文閱讀診斷測驗研習 12
資料來源：新北市 104 學年度第二學期一般心評教師進階培訓實施計畫，2015，
頁 1。
（三）區級心評人員培訓
1、培訓對象為協助分區審議會議之心評人員，培訓名單則由鑑輔會薦派參 加，培訓時間為不定時召開，非一年一期進行培訓，邀請專家學者和新 北市資深特教心評教師為主要講師。
2、培訓內容以提升分區審議之心評人員對個案研判的專業能力和資料解釋
與分析為主，以個案研討和小組討論方式進行，由資深心評教師帶領小組 討論，引導學員能對個案研判有更深入的理解。
（四）心評人員回訓培訓
培訓對象為一般心評培訓後需持續輔導之學員、需增能之一般心評人員為 主，學員名單會由每次分區審議會議中，由分區審議心評老師提出，或由一般 心評培訓未通過之特教教師，經鑑輔會彙整審核後向學校提出薦派名單。但新 北市目前此培訓課程開課次數不多，尚未有明確的完整培訓課程。
19
由以上可知新北市在針對心評人員培訓課程規劃時，將一般心評人員課程 定位為基本背景知識的認識、資料分析、測驗選擇與解釋與心評報告撰寫等為 主；進階研習則著重能力現況需求評估和需持有證照或證書方可施測之重要評 量工具研習；區級心評人員則著重在個案研判，增加審議工作的專業判斷和面 向；心評人員回訓則能確保心理評量之有效性、鑑定結果之公信力和維持鑑定 品質。
第三節 心評教師的工作困擾與專業成長需求
在心評教師相關的文獻資料中，發現心評教師在執行鑑定工作時，除了要兼 顧本身的教學工作之外，還需要在時限內完成鑑定安置工作，且因為工作內容繁 雜，評量測驗工具和法規制度更新，也讓心評教師感受許多工作困擾以及對教師 專業成長的需求增加。本節將透過文獻分析，探討心評教師的工作困擾與專業成 長需求的定義與相關研究，以瞭解心評教師專業成長需求與工作困擾和心評培訓 課程的相關性為何。
一、心評教師的工作困擾
McCormick(1997)提出教師工作困擾是指在教師工作時，發覺個人資源無法 因應外在需求時，心理所產生的負面情緒。「工作困擾」從需求的角度來看，當 自我察覺到在工作情境中發生事件時，工作人員無法有效解決內在衝突、滿足 內在需求或有效處理與鑑定職務有關的事項，結果而導致情緒或心理不安的狀 態 (張春興，2013) 。也就是說當個體在特定情境中因本身能力、知識背景或 經驗不足無法有效處理工作，導致出現身心不安、心理情緒不穩或焦慮等狀態。
林芝紅(2011)認為工作困擾是個人無法依個人既有的認知及經驗，有效率的 處理工作並自我覺察到困難，進而導致心理或情緒方面有不安狀態，或因此影 響個人的行為變化。因此，困擾可以認為是一種主觀性的認知與感受，當個體 發覺面臨與外界情境不符合時，所產生的一種內外不平衡的心理狀態 (謝雅惠，
2005) 。
20
綜合以上對工作困擾的定義，可以知道工作困擾是發生在工作情境中，且 無法有效解決問題與衝突有關，當內在的知識背景、個人經驗和認知無法解決 所遭遇的工作困境時，所導致的心理、情緒和行為的狀態。
從民國六十三年頒布「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」，國內開始有明確規 定各縣市政府需設立鑑輔會，至此開始心理評量人員被定位為鑑定團隊裡的一 部分（潘瑞儀，2015）。國內身心障礙兒童鑑定與安置工作推行至今，目前各縣 市政府均已能確實的執行和實施，但查閱國內相關文獻顯示，多位研究者（王 小燕，2007；朱建英，2005；吳宗儒，2010；李佳穎，2014；侯儒燕，2007；
洪依慧，2016；陳心怡、洪儷瑜，2006；黃雅琪，2012；黃瑞琪，2008；蔡乙瑱，
2010；潘瑞儀，2015；劉雅億，2000）仍發現在心評老師執行心評工作時，仍遭 遇許多困擾，且與研究者實際與現場鑑定心評老師晤談結果一致，可見心評教 師認為心評工作對其感到困擾與工作負擔。國內關於心評人員工作困擾之研究，
整理如表 2-6 所示。
表 2-6心評教師進行鑑定工作時的困擾 心評教師進行鑑定工作時的困擾
研究者 年代 研究發現之困擾
王小燕 2007 1.影響本職 2.人力分配不均 3.測驗工具問題 4.分派個案問題 5.時間不足 6.研習課程不足 7.安置會議標準不一 8.鑑輔會政策多變 9.家長聯絡不易
10.身障手冊與特教資格不一致 朱建英 2005 1.鑑定標準與程序未完善
2.心評人員專業訓練不足 3.學校行政未能配合
4.測驗工具不足及選用不當 5.在蒐集資料上有困難
(續下頁)
21
6.學生受測時之表現異於平常
吳宗儒 2010 1.多數對情障學生特質、鑑定標準和程序不熟悉 2.對測驗分數代表之涵義不熟悉
李佳穎 2014 1. 工作時間壓力非個人能力之負荷
2. 本身鑑定專業知能是否會影響鑑定研判結果感到 困擾
3. 鑑定工作造成自己與他人之間(如：學生、教學、
家庭等)之衝突
侯儒燕 2007 1.依照鑑定標準研判障礙類別有困難，尤其是學情障 2.校內心評工作分配不均
3.蒐集資料時間不足
4.選擇適當評量工具的能力不足
5.有些地區工具借用不方便，工具亦不充足 6.解釋測驗結果能力不足
7.學校給予的行政支持不足 洪依慧 2016 1.缺乏評量的實作經驗
2.對於個案研判的困難 陳心怡
洪儷瑜
2006 1. 無法顧全本身工作
2. 心評訓練未足以完備個人專業能力 3. 心評品質令人擔憂。
4. 本身努力未受尊重 5. 缺乏完善制度 6. 人力不足
黃瑞琪 2008 1.對培訓課程建議宜以專題演講，操作性及互動性高 為輔的方式實施。
2. 除了評量工具的選擇與使用，1-3 小時大致能符合 心評教師對各課程培訓時數的需求。
黃雅琪 2012 1.心評老師認為在參酌正式評量、非正式評量、醫 療等相關資料，彙整出評量結果此能力具備程度較 低。
2.鑑定相關法令的了解不夠 3.基本測驗統計的知識不足 蔡乙瑱 2010 1.工作負荷過重
2.心評研判品質的專業性不足 3.特定障別鑑定困難
潘瑞儀 2015 1. 借用測驗工具手續繁雜，不具便利性 2. 測驗過程中不易排除自己的主觀意識
(續下頁)
22
3. 派定接受施測個案人數太多
劉雅億 2000 1. 重視鑑定教師培訓，妥善規劃培訓課程及增加研 習時間
2.建立淘汰機制
3.培訓合格者設立鑑定小組
4.鑑定工作應包括各領域專業教師 資料來源：自行整理
以下就上述工作困擾區分成「工作負荷」、「專業知能」和「規章制度」等 分項說明。
(一)工作負荷方面
針對工作負荷方面，有以下幾點被提出：人力不足、工作負荷過重、校內 心評工作分配不均、無法顧全本身工作、工作時間壓力非個人能力之負荷、人 力分配不均分派個案問題、鑑定時間不足等。探究其原因發現，心評工作需要 在時間壓力內完成既定的評估工作，但心評教師大多為現職的特教教師所擔任，
除需要負擔平日的教學工作和處理學校行政業務外，還需利用課餘時間進行鑑 定安置工作，雖部分縣市政府給予公假派代的方式處理鑑定評估工作(吳雅蘭，
2013)，但心評教師請假時，相對同校其他特教教師而言亦增加其工作負荷，也 增加心評教師的心理壓力。
(二)專業知能方面
針對專業知能方面，有以下幾點被提出：心評人員專業訓練不足、選擇適 當評量工具的能力不足、心評訓練未足以完備個人專業能力、在蒐集資料上有 困難、心評研判品質的專業性不足、鑑定相關法令的了解不夠、缺乏評量的實 作經驗、解釋測驗結果能力不足、基本測驗統計的知識不足、特定障別研判有 困難，尤其是學情障、心評老師認為在參酌正式評量、非正式評量、醫療等相 關資料，彙整出評量結果此能力具備程度較低等。其中「專業能力不足」、「評 判資料解釋」和「對特定障礙研判困難」等困擾因素出現率較高，而「專業能 力不足」的原因，與未能妥善規劃心評培訓課程息息相關。
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(三)規章制度方面
針對規章制度方面，有以下幾點被提出：未建立淘汰機制、培訓合格者設 立鑑定小組、鑑定工作應包括各領域專業教師、鑑定標準與程序未完善、測驗 工具借用不易和測驗工具不足問題、借用測驗工具手續繁雜，不具便利性、學 校給予的行政支持不足、安置會議標準不一、鑑輔會政策多變等(王小燕，2007；
朱建英，2005；侯儒燕，2007；潘瑞儀，2015)，規章制度的困擾缺失，不僅造 成心評教師在執行鑑定工作上的困難度增加，也需花費更多的時間和人力，建 立良好的規章制度提供給心評教師，對於心評工作的推動更能達到事半功倍的 效果。
綜合以上所述，心評教師在執行鑑定工作方面仍遭遇許多困擾，而其中「專 業知能」困擾向度與鑑定的品質息息相關。新北市鑑輔會雖然在心評培訓中有 明確的規劃課程和研習制度，但在相關文獻研究中（劉雅億，2000；王小燕，
2007；洪依慧，2016）顯示，心評培訓課程和鑑定所需能力有差距，培訓研習 後心評教師在執行心評工作仍有困擾。顯示目前培訓課程內容尚無法滿足心評 教師的需求，故本研究將以問卷方式調查心評課程之需求，提供給政府單位日 後規劃心評課程之參考。
二、心評教師的專業成長
最早定義「專業」一詞是由 Carr-Saunders 提出，他認為專業是指由一群人 在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，
其目的在於提供專門性的服務(張銳德，1999)。教師專業成長是指教師在專業工 作場所與期間，透過主動且積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程，
以期能在專業知識、技能與態度上達到符合教師專業的標準，進而表現出有效率 的教學行為，在教學現場作出合理的專業判斷 (呂錘卿、林生傳，2001) 。林蘭 櫻(2004)指出教師專業成長為教師在從事教育工作生涯中，為增進自己教育專業 知識技能與教育專業態度之目的，主動、持續從事各種正式及非正式的進修活動
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與內在反思，以達成自我實現的動態發展歷程。
Teitel(1998)認為教師專業成長發展的目的可以包括改善學生學習、教與者 的準備、促進教育工作者的專業發展和改進教學實施；Wetheril、Burton、Calhoun 與 Thomas(2002)在研究中認為專業成長是一個重要課題，可以幫助教師達成特 定的目標，通常著重在改善教學實施或課程發展上。
綜合以上所述，教師專業成長強調的是一種知識再進化，教師在自我的教學 生涯中，感到本身的專業知能已無法滿足工作職場上所需，為了提升教學專業、
技能與態度等目的，透過各種正式或非正式的多元學習活動不斷進修學習，以期 能改善教學品質或滿足工作需求。
心評教師在評鑑特教學生為第一線的執行人員，肩負著篩選、評估、實施測 驗和綜合研判等工作，如心評教師因本身背景知識、專業知能不足或資料蒐集能 力等因素，對鑑定過程或綜合研判無法保持一定的品質，影響其鑑定的正確性，
則將無法保障特殊學生的受教權益。由此可知心評教師在專業知能上有其重要性。
以下整理國內研究者（王小燕，2007；朱建英，2005；吳雅蘭，2014；林芝紅，
2011；侯儒燕，2007；洪依慧，2016；陳心怡、洪儷瑜，2006；黃瑞琪，2008； 黃雅琪，2012；楊萬教，2004；蔡乙瑱，2010；鄭玉蒨，2008）針對特教心評人 員專業能力具備程度與專業成長需求之相關研究分析，探討心評教師群族，在執 行鑑定過程中，何種專業能力是心評教師所具備；在眾多專業能力之中的重要性 排序為何。其中沒有依照需求程度排序，只提出心評人員成長需求的有：洪依慧 (2016)認為特教心評人員對於專業成長的需求，可以區分為三大面向，分別為(1) 心評工作知識；(2)心評工作技能；(3)特教心評人員的特質；黃瑞琪(2008)提出 資料分析與解釋、資料蒐集、背景知識為心評人員專業需求之面向，其餘相關研 究整理如下表 2-7。
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表 2-7特教心評人員專業成長需求程度 特教心評人員專業成長需求程度
研究者 專業成長需求程度(高至低)
王小燕(2007) 鑑定工具 資料蒐集 執 行 鑑 定 工 作認知需求 朱建英(2005) 評量知能 解 釋 與 應 用
結果
蒐集資料
吳雅蘭(2014) 解 釋 和 判 讀 鑑定資料
不 同 評 量 工 具使用
撰 寫 鑑 定 報 告
認 識 醫 療 機 構鑑定 林芝紅(2011) 新 測 驗 之 應
用 時 機 與 解 釋
區 分 典 型 或 非典型個案
了 解 新 的 鑑 定標準
清 楚 明 瞭 診 斷 的 思 考 流 程與理由 侯儒燕(2007) 診 斷 的 測 驗
工 具 介 紹 和 運用
鑑 定 標 準 流 程
陳心怡、洪儷瑜 (2006)
個 人 情 意 特 質
個 人 認 知 特 質
解 釋 資 料 之 能力
黃雅琪(2012) 資料解釋 評量知識 評量態度 資料蒐集 楊萬教(2004) 結 果 解 釋 與
報告撰寫
評量能力 資料蒐集 評 量 與 鑑 定 概念
鄭玉蒨(2008) 報 告 撰 寫 與 資料解釋
評 量 基 本 知 能
施 測 與 資 料 蒐集
心 評 人 員 特 質
蔡乙瑱(2009) 規 劃 培 訓 課 程的內容
報 告 的 撰 寫 及 研 判 資 料 的詮釋
測 驗 工 具 的 正確操作
依 不 同 障 礙 類 別 培 訓 各 障 別 的 心 評 教師
資料來源：自行整理
由上表相關研究結果顯示，專業成長需求最高的前三項分別為「測驗資料解 釋」、「評量基本知能」和「資料蒐集」。其中又以「測驗資料解釋」的比重最高，
且需求名次有上升趨勢，顯示心評人員對於其需求最高。以下就「測驗資料解釋」、
「評量基本知能」和「資料蒐集」三項分項說明。
(一) 測驗資料解釋
相關文獻對測驗資料與解釋的定義如下：「結果解釋與報告撰寫」是指將評
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量的結果書寫成報告，並針對測驗結果加以分析，提出具體建議的能力 (楊萬教，
2004) ；「解釋資料之能力」是指資料整合與綜合研判之能力(陳心怡、洪儷瑜，
2006)；「報告撰寫與資料解釋」指特教心評人員透過評量的程序→蒐集學生的評 量相關資料後，針對評量解果加以分析(黃雅琪，2012)。由以上所述可得知，「測 驗資料與解釋」的能力在心評人員專業需求中是不可或缺的專業知能之一，在鑑 定的過程中必須具備有整合資料和解讀分析資料的能力，如對資料解讀不清或誤 判測驗結果，將對整體的鑑定結果造成偏差，甚至影響其鑑定結果，損害特教學 生的受教權益。
(二) 評量基本知能
Growth-Marnat(2003)認為心評工作者必須熟悉最核心的相關知能就是評量 的基本知能，也是評量工作的基本要素。評量基本知能可區分成「評量與鑑定概 念」和「評量能力」兩類，「評量與鑑定概念」是指特教心評人員應具備的評量 與鑑定概念；「評量能力」指特教心評人員進行施測過程中，所具備之能力(楊萬 教，2004)，Blacher, Murray-Ward & Uellendahl(2005)則認為評量能力細分為
「評量技巧」、「評量方案安排」和「運用評量資訊」等三項向度；「基本知能」
包含「基本態度」和「基本知識」兩部分，是指能遵守測驗評量倫理，瞭解評量 診斷重要性，知道保密必要性，並願意花精力來致力提供最能表現受測學生真實 能力之評量機會，並具備對於身障兒童鑑定基準與學習特性的能力(陳心怡、洪 儷瑜，2006)。也就是說，「評量基本知能」是指在針對特殊教學學生進行評量施 測過程中，必須具備所有與評量相關的知能與態度，包括對身心障礙學生特質與 瞭解、評量工具的認識與挑選、遵守評量相關倫理、晤談技術及溝通能力等，在 標準化或非標準化測驗的實施中，正確的評量知能將會評估出較貼近特殊兒童能 力現況的測驗結果，如因錯誤的評量知能而使測驗結果無法採用或需重新施測，
對心評人員而言，將會是耗時費力又易誤判的結果。
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(三) 資料蒐集
「資料蒐集」指特教人員評量資料蒐集的過程，包含對專業術語的認識、溝 通協調能力、評量計畫的能力、選用適當工具、蒐集學生的學習背景、具備觀察 力及晤談技術、資料分享流通、非正式資料的運用(楊萬教，2004)；「施測與資 料蒐集」是指開始執行評量的步驟，並且在評量的過程中蒐集教育相關的資訊(胡 永崇，1995)；也就是說，「資料蒐集」意旨在鑑定安置過程中，心評人員必須盡 其可能的針對特殊兒童進行資料蒐集，心評人員必須快速而有效的判斷何種資料 是重要且必需並透過特殊兒童的主要照顧者、熟悉的師長、同儕團體等獲取相關 的資訊，其內容除包含相關學習資料外，應囊括家庭現況、醫療史、成長史和教 育史等，以期能完整還原特殊兒童的真實樣貌。
綜合以上所述，「資料評估與解釋」、「評量基本知能」及「資料蒐集」三類 是為心評人員所需具備的專業能力最不可或缺之三項能力，且這三項能力對特殊 兒童鑑定評估的結果具有指標性，如心評人員未能確實掌握，則有可能導致鑑定 錯誤，使特殊學生的權益受損，故此三項能力也成為心評培訓的重要方向。
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第三章 研究設計
為探究新北市新進心評教師培訓課程之需求，本研究採量化之研究方法，以 問卷調查法來探究研究問題，再以統計方法分析問卷所得資料。本章共分五節，
第一章為研究架構；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究流程；
第五節為資料處理與分析。
第一節 研究架構
根據研究背景、目的與相關文獻探討的結果，本研究之背景變項包含年齡、
教育程度、特教專業背景、擔任心理評量教師年資，共計四個背景變項。對培訓 需求分為「培訓課程需求」、「培訓實施方式需求」、「培訓實施時數需求」。自變 項為「心理評量教師背景變項」，探討對依變項「培訓需求」之差異。研究架構 圖如圖 3-1。
培訓需求 1. 培訓課程需求 2. 培訓實施方式需求 3. 培訓實施時數需求 背景變項
1. 年齡 2. 教育程度 3. 特殊教育背景 4. 擔任心評教師年資 5. 已接案數量
圖 3-1 研究架構
第二節 研究對象
為能深入瞭解新北市新進心評教師對於心評培訓課程之需求，本研究選取新
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北市一般心評人員培訓第十七期至十九期通過之心評教師作為研究母群體進行 研究。
一、新北市第十七期至十九期通過心評培訓教師人數為母群體總數
根據新北市政府特教科(2017)之統計資料顯示，新北市 105 學年度在職一般 心評人員培訓第十七期人數為 62 人；第十八期通過人數為 62 人；第十九通過人 數為 71 人，共計 197 人。詳請如表 3-1 所示。(新北市政府公文附件)
表 3-1新北市第十七期至十九期一般心評教師培訓通過人數 新北市第十七期至十九期一般心評教師培訓通過人數
分區 學校名稱
培訓通過心評 教師人數
板橋分區（含板橋區、土城區） 國小 21
國中部 7
高中職 6
雙和分區（含永和區、中和區） 國小 14
國中 5
高中職 1
三重分區（含三重區、蘆洲區） 國小 15
國中 6
高中職 2
三鶯分區（含樹林區、三峽區、鶯歌 區）
國小 15
國中 8
高中職 9
七星分區（含金山區、萬里區、汐止 區）
國小 5
國中 4
高中職 1
(續下頁)
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淡水分區（含石門區、三芝區、淡水 區）
國小 9
國中 3
高中職 3
新莊分區（含新莊區、泰山區、五股 區、林口區、八里區）
國小 23
國中 9
高中職 7
文山分區（含坪林區、石碇區、深坑 區、烏來區、新店區）
國小 10
國中 1
高中職 4
瑞芳分區（含瑞芳區、平溪區、雙溪 區、貢寮區）
國小 3
國中 5
高中職 1
合計 197
資料來源：新北市政府公文附件（2017 年 6 月 22 日）
二、抽樣方式與樣本數
本研究以母群體中立意取樣的方式，抽取母群體的半數作為研究對象，共計 發出 100 份問卷，回收 100 份，回收率 100%；有效問卷為 99 份，有效率為 99%。
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第三節 研究工具
本研究以問卷調查法蒐集資料，援用黃瑞琪(2008)所編製之「特殊教育心理 評量教師培訓需求調查問卷」為研究工具，調查新北市新進一般心評教師培訓需 求。
一、問卷內容、填答與計分方式
本問卷主要分為四個部份，第一部份為「心評教師基本資料」，第二部份為
「心評教師培訓需求」，心評教師培訓需求包含「背景知識」、「資料蒐集」、「資 料分析與解釋」、「其他」，依序說明如下：
(一) 心評教師基本資料
此部分為教師背景變項，包括年齡、教育程度、特殊教育背景、擔任心評 教師年資、已接案數量等五項，皆採單一勾選方式作答。
1. 年齡：21-30 歲、31-40 歲、41-50 歲、51 歲以上 2. 教育程度：專科(含)以下、學士、碩士(含)以上
3. 教師專業背景：分特殊教育研究所(含特教碩士四十分學分班)、師範院校特 教系(組)、一般大學特教學分班(特教學程)、學士後特教師資班、未具任何 特教學分(大學畢業)
4. 擔任心評教師年資：未滿一年、一年~兩年、兩年~三年、三年~四年 5. 已接案數量：未曾接案、1-5 案、6-10 案、11-15 案、16 案以上 (二) 心評教師培訓需求
問卷分為「背景知識」、「資料蒐集」、「資料分析與解釋」及「其他」四個 層面，分別以「課程需求程度」、「課程實施方式」、「課程實施時數」三項需求作 勾選。在「背景知識」方面共 9 題；「資料蒐集」共 11 題；「資料分析與解釋」
共 5 題；「其他」4 題，共計 29 題。
本問卷之第二部分「心評教師培訓需求」中的「課程需求程度」，採李克特 氏四點量表（Likert-type Four Scale）型式作答，分為「非常需要」、「需要」、
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「不需要」與「完全不需要」；在「課程實施方式」，分為「專題演講」、「實 作演練」、「分組討論」、「書面報告」、「個案研討」、「師徒制」與「讀書 會」等 7 項，可以複選；在「課程實施時數」，分為「0 小時」、「1~3 小時」、
「4~6 小時」、「7~9 小時」、「10~12 小時」與「12 小時以上」。
研究參與者依據自己的看法，在每題各個選項中勾選認為適切的選項，在全 部勾選完畢之後有兩題開放性問題，讓填答者能夠針對未提及的培訓課程及其需 求程度、實施方式、實施時數加以說明，作為問卷資料的補充。在「課程需求程 度」的計分方式，填答「非常需要」、「需要」、「不需要」、「完全不需要」
者，依序給予4、3、2、1等分數。分數越高，表示需求程度越高；分數越低，表 示需求程度越低。在「課程實施方式」方面，計算勾選「專題演講」、「實作演 練」、「分組討論」、「書面報告」、「個案研討」、「師徒制」與「讀書會」
的次數及百分比。次數越多，表示需求程度越高；次數越少，表示需求程度越低。
「課程實施時數」則計算勾選「0 小時」、「1~3 小時」、「4~6 小時」、「7~9 小時」、「10~12 小時」與「12 小時以上」的次數及百分比。次數越多，表示 需求程度越高；次數越少，表示需求程度越低。
二、問卷信度與效度
問卷的信度與效度如下：
(一)信度：以 Cronbach α 係數考驗問卷內部一致性，依培訓課程架構本研究 共有四個層面：一、背景知識；二、資料蒐集；三、資料分析與解釋；四、
其他。分別計算各層面與整體的內部一致性係數 Cronbach α 值。經由統 計分析後得到整體的 Cronbach α 係數為.959，各層面的 Cronbach α 係 數分別為「背景知識」.873，「資料蒐集」.951，「資料分析與解釋」.931。
表中各向度的Cronbachα係數介於.873~.959，表示量表內容一致性相當高，
具有信度。
(二) 專家效度檢驗：問卷在初稿擬定後函請指導教授、兩位新北市鑑輔會輔導員
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及三位新北市現任且曾執行過鑑定工作的心評教師，針對問卷的內容及結構 進行專家內容效度評估，再與指導教授討論及修正後，形成正式問卷。
第四節 研究流程
本研究的實施流程可分為三階段，一、擬定研究計畫；二、問卷的寄發與回 收；三、資料處理與分析；四、撰寫研究報告。將各階段進行之時間與內容說明 如下：
一、擬定研究計畫
本階段主要為廣泛蒐集及閱讀與心評教師培訓課程內容、研究相關的論文、
期刊及研習內容等資料，並與指導教授討論後決定研究主題，針對研究主題將國 內外相關書籍及文獻資料做整理分析，並經不斷修正後，開始撰寫研究計畫。
二、問卷的寄發與回收
研究者於民國一O六年三月至四月間電話聯絡負責人後，將正式問卷採親 送或郵寄方式發放，對新北市一般心評人員培訓第十七期至十九期通過之心評教 師進行培訓課程需求調查，並請參與研究者填答完畢後，再將問卷寄回給研究者，
並且於五月底將問卷回收完成，隨後進行資料處理與分析。
三、 資料處理與分析
研究者回收所有問卷後，剔除作答不完整、未填寫完整之無效問卷，將剩 餘有效問卷編碼後，以 SPSS 18.0 統計套裝軟體進行統計分析，並整理問卷所 得資料，以回答待答問題。
四、 撰寫研究報告
根據研究結果進行分析解釋與討論後，完成研究報告，並根據研究結果提 出結論與建議。研究流程如圖3-2
