第三章 旅行的計畫
第三節 怎麼說自己的故事
一、 故事的內容
「說故事」和「寫論文」畢竟是不能畫上等號的兩件事，那麼，敘說研究中 的生命故事又應該怎麼被呈現及閱讀呢？
Polkinghorne（1988）認為「敘說」是一種以故事形式來表達內在思維的組 織基模，它可被視為創造故事的過程，故事的認知基模或是這些過程所得到的結 果，就是「故事」。也就是說，敘說以故事形式呈現時，他是以情節為工具，並 以時間脈絡將事件與插曲形成故事，主要的目的是在告訴我們「到底發生了什 麼」，敘說能提供一種將事件展露於讀者眼前的即時感（引自楊宇彥，2000，
p.3429）。
許育光（2000）認為敘說研究是以故事為主要理解和呈現的方法，要看重敘 說資料的整體性和個體獨特的脈絡，而非以抽離或切割的方式來建構人的經驗及 探尋意義的研究。簡單地說，敘說研究中的資料是以故事的方式被蒐集，並以故 事的形式呈現一個人的生命歷程，然後透過生動、完整、深刻的描述以及客觀的 詮釋，來理解故事脈絡中所要傳達的意義。
「自我敘說」其實不只是書寫文本，它還是個公開說話的行動，等待著被聽 到、被瞭解（鄧明宇，2005）。就像是一種與內在自己對話的方式，它 可以避免 人和人之間 談話時會有的刻意掩飾、偽造、曲解、誇大等，因為惟有說出事實，
才能夠真正看清楚自己的經驗和經驗的意義。
胡 紹 嘉 （ 2005） 提 出 ， 敘 說 研 究 中 的 書 寫 者 在 敘 說 的 過 程 會 涉 及三 個 層 面 ： 回 溯 （ retrospection ）、 構 連（ articulation） 和 觀 點 （ perspective） 。 換句話說， 敘 說 研 究 就 是 呈現生命中階段性的故事，並在生命出現轉折處稍加停駐，然後跳出回 憶的長廊、回到現在的角色，將自己階段性的故事重新統整、分析後，再進行下 一個階段故事的呈現與統整（潘雅媚，2010），而最終目的就是希望看出自我的 圖像以及形塑的歷程。因此，我們可以了解，敘說所要表達的是一個過程與經驗 的再呈現，而在此經驗裡又能獲得某些對於自身有幫助的訊息，或者是賦予過去 一種全新的意義（引自 Riessman 著，王勇智、鄧明宇譯，2003，9）。
本研究參考 Super 的生涯發展理論以及 Huberman 的教師生涯發展循環論，將 人生階段劃分為五個主要部分來探討教師生涯：童年期（包含原生家庭與童年經
驗）、發展期（包含師培前的求學歷程與師資培育階段）、初入生涯期（擔任教職 的前 10 年）、穩定期（擔任教職的 10~18 年）、展望期， 藉由自我生涯敘說，在 重現的生命經驗中探索形塑自我教師圖像的原因、轉折與歷程，並建構未來生涯 之自我期望。所呈現之研究架構如下：
圖 3-3-1 研究架構圖
二、 旅行的路線
這一趟尋覓教師意象的生命歷程回溯之旅，參考 Hitchcock and Hughcs（1989）
的生命史研究程序圖，設計本研究之實施流程，主要分成「初步階段」（研究主 題與研究方法的確認）、「資料蒐集階段」（包含研究者的自述、訪談相關角色和 參考文件資料）、「解釋、分析和呈現階段」（根據研究主題進行文本資料的探究 與分析，並撰寫結論）。詳細研究流程如下：
未來展望
【教師角色】
童 年 期
原生家庭 童年經驗
經驗
發 展 期
求學歷程 師培階段
經驗
教職生涯
初入生涯 穩定期
經驗
【教師信念】
教 師 圖 像
圖 3-3-2 研究流程圖
資料來源：(1)Hitchcock & Hughes, 1989
(2)修改自許傳德（1999）一位國小校長的生命史
三、 故事的解讀
既然敘說是屬於個人生命故事的重現，那我們又該怎麼在這些真實的生命經 驗中找到切合主題的資料和問題的答案呢？Riessman（1993, pp.8-16）曾提出，進 行敘說研究的資料分析時，可利用再呈現的五種層次來說明敘說分析的理論脈 絡，其順序分別為「關注、訴說、轉錄、分析、閱讀」這五種層次（莊明貞，2002）
（一）關注（attending）此經驗：
經驗的再現是回到意識層面的活動，包括了對原始經驗所產生之意念或圖像 之反射、回憶及重組（胡幼慧，1996）。關注具有選擇性，我們選擇印象深刻的 畫面做為記憶的全部，而剩餘的則被忽略，所以藉由關注可讓某些經驗現象變得 更有意義（郭宗玨，2011）。
（二）訴說（telling）此經驗：
透過語言的述說，使過去經驗轉為真實，而經驗中的事件會因為訴說者的內 在體驗而組織其原委及次序（怎麼說？說甚麼？），其意義有時也會隨著敘說著 的立場與角色而有所改變（對誰說？甚麼情況下說？），而成為一種自我的再呈 現－－我希望如何地被他人所知道。
（三）轉錄（transcribing）此經驗：
是指研究者解釋其文本的一種實踐，沒有固定的模式，但是在這個過程中所 選擇呈現的方式，其實反映著研究者的價值觀和詮釋觀點，也將會影響未來閱讀 的人如何去理解敘說內容或研究資料。
（四）分析（analyzing）此經驗：
這個階段有明顯的步驟化，研究者如何針對大量的文本資料進行濃縮、取捨、
放置、呈現與統整，往往會因研究者的價值觀、角度和經驗而有不同的表現方式
（郭宗玨，2011）。
（五）閱讀（reading）此經驗：
每份文本都有多重的聲音（plurivocal），讀者閱讀再呈現後的文本時，會因
自身的經驗或時空背景而有不同的詮釋與分析；即使是相同的讀者，在不同的歷 史脈絡下，也會產生全然不同的理解與意義。
Riessman（1993）認為，敘事探究的文本寫成之後，它會在不同動機或不同 場景下被閱讀（reading），也就是說它對所有閱讀者而言是開放的。而且，當敘 寫的文本被不同的讀者以自身的文化脈絡閱讀時，讀者可能用其自身的文化經驗 對故事進行再創作。Riessman（1993）更提醒：敘事探究的歷程從「關注」到「閱 讀」的各個層級，牽涉到不同選擇與連結增添，所以它是既聚斂且擴展的。
另外，Lieblich 等人（1998）則是將分析的方法分成四種模式，分別為「整 體 － 內容」、「整體 － 形式」、「類別 － 內容」及「類別 －形式」。由於本研究之敘 說重點在於整個生命故事中，能切合主題的情節或結構，而並非只是一個單純直 線式的整體生命故事，例如：在過去的生命歷程中，原生家庭與童年經驗怎麼塑 造我的人格特質？成長和求學過程中什麼動機或轉捩點讓我決定選擇教師的工 作？而在後來的教師生涯中，我怎麼在不斷地摸索、嚐試與挫折中，慢慢確立自 己的教師信念與教師角色，進而建構出自己的教師圖像？簡單地說，從過去到現 在的哪些人或哪些事，形塑我在教師工作上的內在特質與外在圖像？而未來對自 己的教師生涯又有什麼樣的期望？
所以本研究採用「整體 － 形式」取向的分析模式，可以清楚地呈現個人生涯 發展的三個時間架構－－「進入師資體系之前、接受師資培育時期、進入教師生 涯之後」中的故事情節。此外，亦採用「類別 － 內容」分析模式，此模式和「內 容分析」較類似，研究主題的類別是被定義的，文本的表達是被摘錄、歸類到某 個特定群組中，並以這些階段中的片段故事作為分析對象，最後再歸納出與形塑 個人教師圖像之相關因素。
結合以上論述，本研界將自我敘說探究的進程視為經驗再現（representation of experience）與文本分析（textual analysis）的過程，並透過資料的建立、解構與 重構，重新詮釋生命經驗對於研究主題所傳達的訊息與意義。第四章呈現經驗再
現，內文以第一人稱「我」表述之；第五章為文本分析與詮釋，內文以第三人稱
「研究者」表述之；以人稱的不同，呈現作者在研究歷程中，不同時期的不同位 置，彰顯主、客體中之主觀與客觀的凝視。