這一切的起源

小時候，我被期待要成為一個老師；

長大後，我被訓練怎麼當一個老師；

當老師後，我漸漸變回成一個孩子。

現在，我是一個任教十七年的國中老師，也是一個長不大的「孩子」。

第一節 這一切的起源

一、 走進研究的場域

2010 年春天，在已經不年輕的年紀下決定報考研究所，是因為「害怕」，而 害怕的原因，來自於耳邊越來越常聽到的肯定和讚美。

其實到目前為止，「教師」這份工作在社會上大部分人的既定印象中，仍是 一個薪水不錯、保障又好的「鐵飯碗」，基本上只要安分守己、不觸犯法律，這 份工作似乎就是既穩定又安逸的「終生」職業，當然也不會出現太多的挑戰和意 外。曾有研究指出，年資越高的教師，進修的動機意願越低（于淑英，2009）， 無可否認的，一個教師的專業與能力多少會隨著時間的增加而慢慢地累積成長，

但是，一定會不斷地持續下去嗎？我想，因人而異吧！至少對我而言，當自己漸 漸覺得各方面的專業與能力的成長速度，趕不上時間前進的速度時，儘管過去的 付出所累積的經驗和成果，已讓我在熟悉且規律的工作場域中被賦予一道頗獲肯 定的光環，但內心的感覺卻是不踏實的，因為我知道，自己其實還有很大的成長 空間。但是受到太多讚美的催眠，以及日復一日安穩的生活作息，總是擔心自己 會因此而變得停滯不前。偏偏東部地區的教師，平時所能得到的進修研習資源相 當貧乏，所以當「希望自己更好」的渴望不斷從心底浮現時，我滿心期待可以考 進研究所，在更高層次的課程系統中獲得更多學習和刺激。

但是進入這個場域後才發現，研究所的課程並不是如預期的給予我許多新的 知識、技巧和方法，而是透過不斷地討論與分享，發掘和整理一直被自己忽略的

問題與想法，開始學習對教師工作與教育現場覺察和檢視的能力，換句話說，走 進研究的場域，竟意外地開啟「探究與反思」的興趣以及好奇心。

但是，在決定論文的研究方向時，卻遇到了很大的困擾和挫折。許多一起進 修的同學似乎很快就找到自己的研究方向，可是累積十幾年的教學經驗，和眼前 看起來的「一帆風順」，卻反倒蒙蔽了我的思維和眼睛，因而看不見自己的問題，

也找不到想研究的主題。「看不見問題」－－其實並不代表「沒有問題」，而應該 是長久以來太「習以為常」且「理所當然」地用「直覺」在工作中奮戰著（蔡敏 玲、余曉雯譯，2003），以至於越來越缺乏對自我及現狀覺察與省思的能力。

二、 以為熟悉卻是陌生的困惑

每次遇到要對新進老師分享班級經營經驗或建議的場合時，我都會覺得很不 自在，望著一雙雙期待、發亮的眼神，內心的熱情雖然不自覺地被燃起，也很願 意把自己所有的功力傾囊相授，卻不知道內心那些可以「感覺」得到，卻說不出 個所以然的「東西」，應該怎麼清楚、具體、有系統地表達出來？一起共事十幾 年的同事開玩笑說：「妳平常口才還不錯，怎麼一到這個時候就變含蓄了？」我 總是苦笑著回答：「因為我好像只會『做』，但是不知道怎麼『說』耶？」那麼多 年來，除了莫名的悵然外，心中一直不明白為什麼自己的經驗和理念總是「說不 出來」？

有時候跟同事討論一些有關工作壓力或班級經營的話題時，常常有同事會語 帶羨慕及好奇地問：「為什麼很少看妳會為了學生或家長的問題而心情不好啊？

難道都沒有會讓你覺得很困擾的麻煩嗎？學校的活動和工作也不少，可是為什麼 妳看起來總是很開朗又精力充沛的樣子呢？」其實每次這樣的對話都會讓我頓時 怔住，因為自己也不知道為什麼可以一直這樣？當下我只能回答：「我從小就這 樣了，大概是神經比較大條吧！」後來想想，好像真的就這麼「自然而然」地擁 有這種個性耶！是天生的嗎？還是從甚麼時候開始變成這樣的呢？其實我很少 認真探究過。但不能否認的，每天在面對繁重的工作、常常無法預期或掌握的班

級問題時，這樣的個性確實讓我比其他同事，更容易從低潮中跳脫出來，而不至 於因為情緒或壓力而造成身心上的負擔。

「金車教育基金會」在 2011 年時，針對國中小教師實施問卷調查，發現教 師的快樂指數只有六成四，呈現逐年下降的趨勢。其實大部分的人總覺得老師的 工作應該是照本宣科、一成不變，甚至是「穩定」到沒有甚麼好煩惱的，但其實 每天面對學生以及來自四面八方與教育相關的不同人士的要求和負荷，需要處理 的問題真的是層出不窮。像我本身任教的是每班三十幾人、全校六十幾班的學 校，導師的工作量相當大，如果沒有足夠的抗壓力，真的不容易應付每天繁瑣的 事務。這十幾年來，我身邊已經有太多老師因為情緒或壓力的調適不當而犧牲了 自己的健康，可見對一個教師而言，情緒處理和壓力釋放是相當必要的，但是我 卻不記得在教師專業養成過程中，有針對這一方面的學習和訓練，那麼我個性中 這項比別人幸運的特質，究竟是怎麼產生或培養出來的呢？

之前學校請我帶一個實習老師，她對成為一個國中老師充滿熱忱和抱負，所 以每天都很認真、仔細地觀察我的教學、班級經營以及和學生、家長的互動。在 結束實習前她語重心長地對我說：「我真的在老師身上看到、也學到很多以前在 學校裡沒有教的東西！但是卻不知道自己能不能也成為跟您一樣的老師？」我好 奇地問她：「妳從我身上學到甚麼學校沒教的東西呀？」她說：「我覺得您 EQ 很 高，而且會真正從學生的角度去看事情，您可以掌控整個班級的狀況、讓學生聽 話，可是他們私底下卻一點都不怕您，而且都會把心事告訴您。我很希望自己以 後可以成為這樣的老師，可是卻不知道要怎麼拿捏？以前學校只教我們要成為什 麼樣的老師，卻沒有教我們要怎麼做？」其實，短暫實習的過程似乎只能讓她看 到我「如何做」，卻很難讓她知道我「為何做」，不過也是從這個年輕孩子的感慨 中，才猛然驚覺－－原來在我身上已經不知不覺地同時擁有「工具理性¹」和「價 值理性²」的特質（黃郁芳，2006）。回想自己當年在師大讀書時，所學習的教育

1 「工具理性」指的是：通過實踐的途徑確認工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效。

專業和學科專業，似乎都在訓練如何擁有「工具理性」的特質，那麼自己在教師 工作中具備的「價值理性」這個特質又是怎麼形塑出來的呢？

三、 「好」老師的「好」？

2011 年 11 月，學校因為一位新進老師在班級經營上出現嚴重問題，不僅為 行政處室帶來許多困擾，也對校園秩序造成嚴重干擾，於是家長們不斷透過民代 及其他管道對學校施壓，希望可以立即更換導師。當時，我因為連續當了十五年 導師而有機會輪替為「專任老師」，校長於是便找上我。他說學校現在急需一個 可以「馬上」整頓好這個班級，同時又能安撫家長和學生的老師。當時幾個熟識 的同事知道後開玩笑說：「妳就是能力太強、又好說話，才會被找去當『後母』

啦！」其實過去十幾年的教師生涯中，完全沒有接過「後母班」的經驗，通常大 部分的老師會視這種班級為「燙手山芋」，因為除了班級常規需重新整頓外，相 對於班上已經彼此熟悉又有「革命情感」的學生而言，自己以一個「陌生」又是

「導師」的角色加入，要在短時間內建立彼此信任的關係並讓班級狀況步上軌 道，確實得費一番功夫。

我擔心校長是「病急亂投醫」，沒想到他卻很認真地對我說：「我一路看妳從 畢業進這個學校任教到現在，不僅是妳的同事、長官，也曾經是妳導師班的家長，

所以很了解也很確定妳擁有把這個班重新扭轉過來的能力和特質。」其實這幾句 話並沒有讓我豁然開朗，反而在我腦子裡產生更多疑問－－校長認為我所具備的 能力與特質，究竟是甚麼？我又為什麼會擁有這些能力與特質呢？回顧過去十幾 年的教師生涯，似乎一直習慣用「直覺」在工作中奮戰著，很少停下腳步去思考

－－「自己是一個什麼樣的老師？」以及「自己為什麼會成為這樣的老師？」

後來，我應該是「不負眾望」地讓這個班的常規表現和學習狀況在很短的時 間內穩定下來，但是當校長、主任及同事們紛紛表達肯定及讚賞時，卻發覺自己 並沒有太大的成就感，因為－－「外在的行為容易改變，但內在的轉化卻很困 難」！也許在大家眼裡只看到我把整個班級的秩序常規管理地還不錯，學生的行

為表現也有很大的轉變，若以一個教師的「能力」而言，這好像就算是頗有效能 的經營成果了。但是，為什麼我沒有因為這些肯定而感到喜悅和成就感呢？是對 自己的要求太高了嗎？好幾個同事都跟我說：「現在這個世代的孩子，能乖乖聽 話就謝天謝地了！想要從內在改變他們啊，還真的是可遇而不可求耶！」可是，

這種也許碰觸得到內心、但是卻很難從本質上去轉化孩子的瓶頸，真的頗令人沮 喪、挫折，因為自己期待的並不只是孩子外在服從的「知道」，而是他們真正發 自內心的「想要」。過程中也漸漸發現－－大部分人眼裡在意的那些「能力」，似 乎跟自己內心期待達成的「能力」越來越不相同！但是，為什麼呢？

這種也許碰觸得到內心、但是卻很難從本質上去轉化孩子的瓶頸，真的頗令人沮 喪、挫折，因為自己期待的並不只是孩子外在服從的「知道」，而是他們真正發 自內心的「想要」。過程中也漸漸發現－－大部分人眼裡在意的那些「能力」，似 乎跟自己內心期待達成的「能力」越來越不相同！但是，為什麼呢？