生涯發展

第一節 生涯發展

在以教師為主軸的相關研究中，大都聚焦在此時此刻或某一特定階段的分析 與論述，但是對於教師「生涯」的轉變過程及影響因素，卻缺乏整體且深入的瞭 解。Minihan（1993）認為教師的生涯應該被放入分析的主題，而教師未來生涯發 展的變化、特殊需求也都是不可遺漏的重點（引自陳美玉，1999）。本節將先說 明生涯發展的意涵，再針對 Super 的生涯發展理論以及 Huberman 的教師生涯發展 理論進行論述。

一、 生涯發展的意涵

「生涯」（career）一詞源自於心理學與輔導理論，在 1970 年代以前，學者 對於生涯的解釋與描述，大多以個人的工作與職業選擇為主，未包含個人在這個 過程中所受到的影響（McFarland, 1969）；但在 1970 年代之後，生涯的概念漸漸

生 涯 發 展 歷 程

自我知覺

教 師 圖 像

重視心理特質的理解與分析，以及個人特質、生活經驗與工作歷程之間的交互影 響，最後則轉變為強調個人一生的動態歷程（林春年，1999）。換句話說，生涯 是個人在生命中如何經驗、如何成長以及如何發展的過程（林幸台、田秀蘭、張 小鳳、張德聰，1997），它除了呈現個體在一生中各種角色及生活層面的總和外，

也包含個人在不同階段與當時環境彼此互動的歷程，而每個人的生涯也必定具有 其變動性與個殊性（陳琇鉉，2007）。

林幸台（1989）認為生涯發展的過程，可視為個人終生一系列生計抉擇串連 而成的歷程，雖然各年齡階段的身心發展狀況、需求、任務與活動目標不同，但 是仍具有前後相連、持續變化、逐漸發展、終而成就個人獨特生活方式的特性。

Herr & Cramer（1984）也表示，生涯發展歷程可以導引出個人的工作價值觀、自 我映像、職業選擇、角色整合、教育水準、生涯類型等相關的生命現象。換句話 說，生涯發展的過程與個人的自我概念、家庭、經驗與能力、職業及社會環境等 因素息息相關，所以個人對其自我生涯發展理念的形塑，會深受個人環境因素、

組織環境因素以及社會環境因素所共同交互影響（陳琇鉉，2007）。

因此，個人之所以選擇教師作為其生涯發展的主軸，其中必定充滿許多複雜 的因素，而教師生涯中不同階段的發展與呈現，也是教師個人與當時外在社會互 動下所產生的結果。而透過生命經驗的回溯與敘說，我們才能較為深入地瞭解在 社會脈絡下的教師個人，是如何在其不斷變動與轉折的生命過程中，形成自我生 涯的發展。

二、 Super 的生涯發展理論

生涯發展的理論基礎源自於差異心理學、發展心理學、職業社會學及人格理 論（Super, 1990），在眾多相關研究與論述中，Super 之生涯發展理論概念的特色 不僅涵蓋整個人生，且將生涯發展與人格發展之間建立了明確緊密的連結，強調 個人與職業之間相互影響的動態關係，也就是個人透過生涯的抉擇，來實現內隱 的自我概念，是終生持續的發展歷程（蔡瑞君，2003）。

本研究將個人的教師生涯視為一不斷進行之歷程，探討範圍包含了成為教師 之前以及身為教師之後的生涯發展過程，而且在生涯中每個不同的階段，如何意 識到自我？如何經歷不同的轉折？又如何進行自我生涯之抉擇？

Super 以年齡劃分人生與職業的各個發展階段，並將人的生涯發展階段劃分 為五個主要時期，分別為：成長期（growth）、探索期（exploration）、建立期

（establishment）、維持期（maintenance）與衰退期（decline），有關各時期的年齡 範圍及特徵的說明請參考表 2-1-1：

另外，Super 綜合了各家理論，指出生涯發展的十四個觀點（引自蔡瑞君，

2003），可說是生涯發展理論的重要基礎：

（一）人的能力、人格、需求、價值、興趣、特質及自我概念各有不同。

（二）每個人可具有多項特質，每個人可從事多種職業。

（三）各行各業雖皆需一種需要某些能力、人格特質的類型，但仍有很大的彈 性，容許個人從事不同的職業，或者不同的個人從事相同的職業。

（四）個人的職業偏好、能力、工作、環境和自我概念會隨時間和經驗而有所 改變。

（五）改變的過程構成了一連串生活階段循環，即成長、探索、建立、維持、

衰退。由某一階段至另一階段的轉換又構成另一循環，個人或因社會人 力需求形式改變、生病、受傷或個人事件而導致失去穩定，這不穩定或 多重嘗試的生涯過程包含：「成長再探索再建立」。

（六）生涯類型的性質會受父母社經地位、個人心理能力、教育、技能、人格 特質所決定。

（七）個體的準備程度是任何特定生涯階段能否成功因應的關鍵。生涯成熟是 身體、心理和社會特質的組合，它包括對較早階段及其次階段生涯發展 成功因應的需求程度。

（八）生涯成熟是一種假設性的建構，它不是單向的發展，也不是一種單一的 特質。

（九）生涯階段的發展可藉著能力、興趣的成熟及實際試探與自我概念的發展 而達成。

（十）生涯發展實際上是職業自我概念的發展和實踐，它是一種綜合和妥協的 過程，它是天生性向、身體、觀察機會、扮演各種角色等交互作用的產 物，也是評鑑角色扮演結果是否符合要求的產物。

（十一）個人和社會的綜合表現或妥協是一種調和的過程，它是一種角色扮演和

學習，表現在幻想中、諮商晤談中或實際生活中的各種活動。

Super （1990）提出的「拱門模型（archway model）」即強調並說明「自我概念」

在生涯發展過程中的重要性。如圖 2-1-1，並說明如下：

圖 2-1-1

拱門模型（archway model）

資料來源：Super, 1990。

修改自田秀蘭：web.ntnu.edu.tw/~lantien/old/careercounseling/careerdevelpment.ppt

個人生理及

拱門的上方代表個體的自我（Self），包含自我觀念及社會角色，底部的門檻 代表發展過程中個體與環境的基礎；左側的生理碁石（biological foundation）支持 了個人的心理特質，涵括個人需求、智慧、價質、能力性向及興趣，這些因素構 成人格變項，並導向個人的成就表現：右側的地理碁石（geographical foundation）

則是社會經濟因素，包括個人所處的社區、學校、家庭和同儕同體，再加上經濟 狀況以及勞動力市場等，這些因素會對工作結構和就業實務造成影響。拱門左右 兩側的碁石具有交互作用，每一塊碁石代表個人和社會各種層面的累積和統整，

個體在每個階段都必須面對來自於生理年齡和社會期望的發展任務（陳琇鉉，

2007）。因此，一個人在一生中所經歷不同角色的多變性，是由生涯發展階段與 自我概念所串連影響而成的，同時也導引關係著個人的生涯選擇與發展（吳芝儀，

2000）。

本研究特以 Super 的理論基礎，一方面探究個人過去的生涯歷程中，例如：

如何在心理與環境因素的共同交互作用下，選擇以教師作為生涯發展主軸的轉折 歷程；另一方面也透過經驗回溯的方式，進一步探討及分析這些影響生涯發展與 決策的因素，例如：對於教師本身形塑其個人教師意象之間的關連性。

三、 Huberman 的教師生涯發展理論

儘管生涯發展理論已被廣泛地運用到個人生命的研究，但焦點仍大多聚集在 一般成年人社會化和生涯類型的研究上，一直到 1970 年代才出現特別針對教師所 做的生涯研究，而到了 1980 年代則開始有人從事有關教師的生命史研究（蔡瑞 君，2003）。至此我們得以由教師自己或從別人的觀點來看，教師的生涯所展現 出來的樣貌是什麼、怎麼呈現、及其所傳達的意義為何。

和其他行業相較之下，教師的工作在其職業環境中，升遷的機會和管道的確 顯得較為缺乏，教師生涯有時候甚至被視為是一種無生涯（careerless）的工作

（Lortie, 1975）。但事實上，教師生涯絕非如一般社會大眾刻板印象中的「平淡」、

「單調」、甚至「靜態」，反而是存在著許多高低起伏的轉折歷程，因此瞭解教師

生涯發展對於教師個人及教育經驗的傳承，絕對具有其必要性與重要性。

關於教師生涯發展的眾多理論，大致可區分為三種研究取向：週期論（phase theory）、階段論（stage theory）與循環論（cycle theory）（孫國華，1997）。各取向 的理論定義如下：

（一）週期論：

主要是以教師年齡或教學年資作為指標和劃分的依據，目的在於探討教 師 在不同階段中的教學特徵與生涯需求等，其理論架構就是將教師的生涯發展方 向，以直線的時間觀點（lineal）作為呈現的方式（孫國華，1997）。換句話說，

此理論主張隨著教師生理年齡或教學年資的增加，教師的教學士氣、態度與任教 意願等也會隨之而有所改變。

在教師生涯發展的研究上，此理論的劃分方式較容易被理解與接納，而研究 結果在解釋與應用上也具有相當的普遍性（陳琇鉉，2007）。但事實上，所有的 教師的生涯階段與發展程度並不相同，也並不是同一年資範圍的教師都會達到相 同的發展程度，因為每個教師其實都存在著個別差異，所以單純用年齡或年資作 為劃分標準，似乎並不周延。

（二）階段論：

以是否具有共同心理特徵、態度、需求等作為劃分生涯發展的依據（蔡培村，

1996），階段論學者認為儘管教師生涯發展順序大致相同，然而教師自身的發展 速率卻有顯著的差異（許郁卿，2008）。因而針對週期論的限制，階段論者提出 了以「生涯關注」、「自我觀念」及「生涯特徵」作為劃分教師生涯發展的依據和 架構（陳琇鉉，2007）；其主要特徵在於打破了強調年齡、任教年資與生涯階段 發展的必然關係，而以教師所表現的行為特徵，作為階段劃分的標準。

此理論的發展進程也多為直線式，主張每個教師皆會經歷發展過程中的每一

此理論的發展進程也多為直線式，主張每個教師皆會經歷發展過程中的每一