性健康相關變項及其研究

性健康的相關概念，則包括了以下:

一、性知識、態度、行為

學者晏涵文指出，性知識應包括性心理、生理、倫理及法理等層 面，其目的是為了瞭解社會和道德所接受的態度與行為，並且教導個人 學習如何在日常生活中成為男人或女人。然而，性知識也是指對於性方 面的正確瞭解程度（林秀娟，1999）。因此，性知識充足與否，對個人 日後的兩性交往態度和行為有不少影響。早期有研究針對台灣地區的大 學生進行性知識調查，結果知識得分皆普遍較低，顯示性知識程度明顯 不足，近年則有改善(方韻，2014)。

態度是個人學習所得之人格特質，包含情感、認知與行動三部份，

對人格生成、行為與社會發展具有影響力（蔡秋桃，1992）。而關於性 態度則是指性別次間特定的親密關係與性愛模式所持之好惡傾向，及社 會化之過程結果（謝旭洲，2000）。尤其近年大學生的性態度呈現逐漸 開放，更需正視性教育與安全性行為的重要性。某大專生性教育介入效 果研究中，透過實驗組與對照組接受五週的性教育教學活動後，結果顯 示學生的性態度越正向，則採取延遲婚前性行為意向越高(陳曉佩，

2003)。

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二、性教育與其發展現況與運作

早期研究調查中，國內大學生的性經驗不算高，約在一成至三成之 間，但有逐年呈現增加。而在性教育領域的文獻中，傾向使用sexuality education來表示性教育，顯示性教育的內涵早已擴展至人格發展的層 面。又如在1981年世界衛生組織對性教育所下的定義：性教育之目的是 人類生理、心理、社會三個層面的統整，培養健全的人格，增進人際間 的溝通與愛（WHO, 2009）。台灣性教育分之為萌芽期、推展期、性教 育課程設立期。國中階段的性教育的課程於1986年至1997年的「健康教 育」進行課程修訂，其中包含有1993年的「道德與健康」課程，皆使其 更具有「性教育」內涵，1998年訂定中小學「九年一貫」課程綱要，將 國小及國中性教育併入「健康與體育」領域；於2006年高中職性教育課 程規劃「健康與護理」則是延續國中性教育(林燕卿，2010)，到了大學 階段，最早則是1979年由國立台灣師範大學衛生教育學系，以「性教 育」放進課程，至今已41年的歷史。

放眼全球關於性教育的努力，瑞典於1933年成立「瑞典性教育協 會」（Riksförbundet för Sexuell Upplysning,RFSU）機構，推行性教育二 大趨勢：一、「安全性教育」模式，二、守貞直到結婚「貞潔教育」模 式。而瑞典早在1942年就在義務制學校中開展性教育，以往他們偏重於 生理教育，之後逐步增加性道德、性評價等內容，更是世界上第一個推

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行青春期性教育的國家。在1955年在中小學全面實施以「避免懷孕」與

「罹患性病」為基礎的安全性教育。並且依照課程針對7歲到16歲兒 童，安排學校教導的安全性教育內容為：7-10歲，教導關於月經、自 慰、性交、避孕、授精、懷孕以及生育。而10-13歲，教導關於青少年 身體的發展、同性戀、性病、戀童癖等。到13-16歲，教導有關愛撫、

不同的性別角色觀點、婚前性關係、婚姻與家庭，更包括不生育的文 化、墮胎、賣淫、色情、愛滋病、安全的性及可以得到更多資訊的場 所。美國1960年代實施「安全性教育」模式的經驗，發現「婚前性行 為」、「未婚懷孕」、「墮胎」、「性病」持續增加，因此1980年代晚期，美 國也開始修正性教育為等待到結婚的「貞潔教育」模式（Clint &

Greenberg, 2008）。

相較於國內性健康素養發展情形；美國學者發展出性教育相關量 表，研究發現態度對評估教學方法很重要，因為它們與人類行為有關，

以及該方法是否有助於他們改變對不負責任的性健康行為的態度 (Haruna,H.et al, 2019)。

近年研究指出，曾經有性交經驗的大學生約佔三成到四成，可見我 國大學生的性經驗有愈趨增加之情況(詹昭能，2003;林英豪，2006)。

相較於國外的大學生性經驗較為普遍，美國大學生的平均性交經驗比例 約為五成至八成（Bernard I, 1979）。

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三、性相關生活技能

根據 2020年世界衛生組織的說法，生活技能乃是「適應和積極行為 的能力，個人有效地應對日常生活的需求和挑戰」。也就是生活技能是使 個人準備獨立和高效生活的技能，其中包括了解如何努力工作，了解他人 何以特定方式行事，以及如何成為一個更好的朋友。生活技能更可透過父 母和愛人模仿和教導我們日常工作。個人則可以通過反覆試驗的方式完 善自己的技能，但是，對於某些人來說，他們無法透過生活技能去理解或 觀察一些人，而只是努力學習這些技能。為了確保所有人都理解並灌輸年 輕人生活技能，教育工作者可以在教室裡教授生活技能，並以此幫助準備 年輕人在日常生活中取得成功。以技能為基礎的舉措的核心技能集，旨在 促進年輕人的健康和福祉包括：（i）決策解決問題；（ii）批判性與創 造性思維；（iii）溝通人際關係；（iv）自我意識與同理心；（v）應對 壓力及情緒。

在如今恐怖情人等社會案件頻傳下，使我們省思是否單純的性教育 是不夠的，更要融入全人教育以玆改善現況；高松景教授在2011年針對高 中「全人發展」之生活技能為主的性教育進行介入研究，回朔學校實施的 性教育主要目的是為維護學生的「性健康」，而該「性健康」卻是消極的 降低青少年危險性行為以及缺乏保護的性交行為，進而預防少女罹患愛 滋、其他性病與懷孕。迨至1990年之後，遭受到公共衛生第二次革命思潮

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的影響，性教育的目標做法轉為較積極、正向的「性健康促進」。而其所 謂的意涵是指：使自己更有能力與異性做情感溝通與表達；能接受有性衝 動是自然的事，且能在現實情況的考量下，依據自我建立出正確性價值觀 及性態度，並且學會擁有表現性健康行為所需的 「生活技能」，進而發 展與維持有意義的兩性關係並在將來成為好的父母（Chilman, 1990；Beitz, 1998）。在2007年由黃久美教授與郭鐘隆教授等針對新北市270位國中生 之性教育相關生活技能現況調查及影響因素初探研究中，也顯示出家庭 功能在生活技能中的表現最為顯著(黃久美等，2007)。

還有許多的研究已證實，有生活技能的訓練後，可以使青少年學會技 巧後，做更有益健康的正向選擇，減低危險的健康行為。以性教育領域而 言，目前已有不少強調以生活技能介入為基礎的性教育，已經證實可減少 導致懷孕或感染愛滋病及其它性病的高危險性行為（高松景、晏涵文、劉

潔心，2011）。

綜觀以上影響性健康素養的相關因素及歷史沿革得知，羅馬不是一 天形成的，相對地，性健康素養的觀念內化也是需要不停的革新及反覆的 測試，才足以診斷國內大學生的素養程度及需求。

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